教学模式变革的分歧与发展
在教学模式变革背景下，基于教学关系的教学模式出现了“先教后学”的传统模式与“先学后教”的现代模式的分歧。其实，两种教学模式之间的分歧是表面的，二者在本质上有着共同的教学目标。教学目标检视下的两大教学模式都存在一定弊端，因此在融合两种教学模式基础上创建新型教学模式具有十分重要的意义。对分课堂教学模式作为中国本土发展出来的一种新型教学模式，吸收了“先学后教”和“先教后学”教学模式的精华，有利于实现提升学生学习自主性、实现学生深度学习和个性化学习的教学目标。
关键词：教学模式；先学后教；先教后学；对分课堂
教学模式对于教师实现理想教学目标发挥着重要作用，它是“教学理论转化为教学实践的中介，也是教学实践上升为教学理论的桥梁”[1]。在我国大力推行基础教育新课程改革背景下，寻求教学模式变革与探索理想教学模式再度成为理论研究和实践探索的热点。新世纪以来，基于教学关系的教学模式出现了“先教后学”的传统模式与“先学后教”的现代模式的分歧。本文力求剖析教学模式变革背景下两大教学模式的分歧之处以及教学模式分歧背后共同的教学目标，进而探索一种新型的、理想的教学模式。
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教学模式变革背景下的两大教学模式分歧
然而，无论是在理论还是实践中，也有不少学者坚持“先教后学”的传统教学模式，尤其在真实的课堂实践中，“先教后学”教学模式占据着绝大多数课堂。这些学者认为，“先学后教”教学模式不可以，也不应该取代传统的讲授法。他们指出，讲授法有着悠久的历史，虽然自诞生之日起就一直受到批判。但是，讲授法非但没有被驳倒或取代，而且经受住了学校教育实践和教育科学理论的反复检验，成了几百年来学校教学最重要的教学方式之一。总之，经过大量的研究和论证，中外教育学者达成共识：讲授法是一种高级的教学方法。而如今教育实践中出现的“满堂灌”“唯讲授”等教学问题，不是讲授法这一教学方式自身的错误，而是讲授法被滥用的结果。
同时，一些学者提出“先教后学”与“先学后教”并不是完全对立的。他们认为，“教”和“学”都可以从理论层面和具体形式层面两个维度进行理解。以“学”为例，学生自学是“学”，学生听教师讲授也是“学”。“自学”和“听讲”只是“学”的两种不同的具体方式，不能说“自学”是“学”，“听讲”不是“学”。同样，以“教”为例，教师指导学生自学也是“教”的一种具体方式。因此，“教”与“学”并不是彼此分裂的，“先学后教”及类似的改革，其实质是“教师教学生学”，真正意旨是指导学生自学，即“学生自己学（教材）而不是听教师讲授教材（学），是教师指导（不只是'辅导’）下的自学而不是脱离教师教的一般自学”。所以，这些学者认为我们应该实现讲授法和指导自学的方法优势互补、多样综合。[6]在实践中，只使课堂表面热闹，落实不了教学目标的改革是伪改革，而改革幅度太大，尽管取得了更大的改革效果，却已经不是教学模式改革，此种改革就变成了泛化改革。[7]
尽管针对“先教后学”传统模式与“先学后教”现代模式的分歧，不同的学者有着各自的看法，但两种教学模式之间的分歧是表面的，分歧背后有着本质上的统一性——共同的教学目标。
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教学目标检视下的两大教学模式弊端
“先学后教”是否能够实现学生自主性学习？自主性学习指学习者能够认知自己的知识、能力等缺陷，根据学习能力、学习动机等要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度，自主性地学习知识、技能和能力。培养学生自主性学习的能力和促进每一个学生自主性学习的发展，是教育改革深入发展的重要目标之一。“先教后学”的传统教学模式被认为阻碍了学生自主学习能力的发展，而“先学后教”教学模式往往被视为传统教学模式向现代教学模式转变的标志，有利于最大限度地提升学生的学习自主性，促使学生积极主动地学习。然而，“先学后教”教学模式是否真的能够激发学生的学习兴趣，进而激发学生学习的积极性与主动性，提升学习的自我效能感，从而避免“先教后学”教学模式中学生被动学习的弊端呢？一方面，“先学后教”是通过教师给学生布置任务来促使学生学习的教学方式，在教师不在场的情况下，只有学习任务本身能激发学生的学习兴趣，任务才能成功启动学生的自主学习机制，这对教师创设学习任务提出了较高的要求。另一方面，自主性学习是学生内在地、主动积极地获取信息，进行信息加工的心理过程，与教师讲授、学生听课相比较，学生自主性学习需要耗费更多的心理资源和心理能量，更容易产生疲惫感，一般很难持续下去。因此，在能否更好地实现学生主动学习方面，“先学后教”并不比“先教后学”更具有优势。
“先学后教”是否能够实现学生深度学习？教师不先讲，而是让学生自己学习导学案、自己带着教师给定的问题读书，或者让学生看微课，等等，这样的方式是否能够实现学生的深度学习？根据学习科学，学习可以界分为表面学习和深度学习。深度学习能够实现迁移和运用，而表面学习在复杂场景中无法实现迁移和运用。我们必须注意的是，学习是内在的心理过程，是学生内在的信息编码和加工过程，而不是外显的行为，和外显的行为不存在一一对应关系。“先教后学”与“先学后教”中的“学”，是外显的“学”，不能够表征“学”的内在心理过程，因此与深度学习没有直接关系。深度学习往往是思维在运动，而不是身体在运动。所以，当学生出现热热闹闹的身体运动时，可能恰恰不是深度学习。
“先学后教”是否能够实现学生个性化学习？个性化学习是指以反映学生个性差异为基础，以促进学生个性发展为目标的学习范式。美国著名的心理学家米契尔等人提出“认知—情感系统学习理论”，该理论认为，学习是个体在一定情境下进行的意义建构过程，参与这个过程的是五类“认知—情感”中介单元：编码、预期和信念、情感、目标和价值、能力和自我调节的计划。“先教后学”教学模式往往被认为阻碍了学生的个性化学习，然而“先学后教”教学模式也并不一定能实现学生的个性化学习。因为在“先学后教”模式下，学生不得不一开始就对陌生的学习内容进行编码，这既影响了编码本身的效果，也不利于学生后续生成良好的自我预期和得到良好的自我情感支持，进而导致其自我目标降低，自我调节能力下降。
教学目标检验下的两大教学模式都存在着一定弊端，“先教后学”和“先学后教”两大教学模式都无法实现理想的教学目标。因此，我们要在融合两种教学模式基础上创建新型教学模式。
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对分课堂：未来教学模式变革新方向
第一，对分课堂教学模式有利于提升学生的学习自主性。对分课堂教学模式认为，提升学生学习自主性的关键是变“费劲学”为“轻松学”，因此对分课堂教学过程的第一阶段为讲授。教师讲授是一种高效率的知识传递过程，学生在听讲中易于自主地调动各种心理资源，参与课堂教学流程，进而提升自我效能感，增强学习主动性，形成一个正向的良性循环。当然，对分课堂的讲授不同于传统讲授法的全覆盖式讲授，而是一种“精讲—留白”式讲授。在教师层面，这种教学模式要求教师提升自我专业能力，在有限的教学时间里提升讲授内容的丰富性与趣味性，帮助学生把握知识框架，明晰重难点。在学生层面，学生需要主动学习教师没有讲授的课程内容，这一定程度上有利于彰显学生课堂主体地位，充分调动学生自主学习的积极性。
第二，对分课堂教学模式有利于实现学生深度学习。对分课堂教学模式认为，学生在课程学习过程中，对于学习内容只有通过反复的琢磨与思考才能把浅表化学习转化为深度学习。教师讲清楚了，不等于学生听懂了；学生听懂了，不等于他们就理解了；他们理解了，不等于他们就会运用了。在以往教学中，单一的“先教后学”和“先学后教”教学模式都无法完全实现学生的深度学习，而对分课堂教学模式通过独学、讨论和对话三个环节帮助学生实现深度学习。对分课堂教学模式创设独学教学环节，在这一环节中，学生自学课程材料，独立完成作业，而教师则按照态度和创新程度的评分标准对作业进行批改，给出及格（完成作业）、良好（态度端正、认真）、满分（创造性作业）三种评价，不对作业进行对错的评价。这一环节能让学生充分暴露知识掌握和思想认识上的疏漏与不足。独学之后的讨论环节为学生创造了一个自由、开放的平台，相比于学生与教师的讨论，同学之间的讨论更加平等、自由和开放，更容易了解彼此的视角和出发点，也更容易统一思想。通过同学之间的讨论和切磋，学生能够充分吸收他人有益的观点，弥补自己的不足。经过独学和讨论两个环节之后，教师对学生依旧困惑的课程内容进行引导，这就是对分课堂教学模式的对话环节。独学、讨论和对话这三个环节有利于学生反复思考课程内容，通过自我思考以及与他人的讨论实现深度学习。
第三，对分课堂教学模式有利于实现学生的个性化学习，帮助学生持续有效地串联起内在心理过程。例如，在高中政治学科教学中，教师可以在讲授“实践是认识的源泉”知识点环节中介绍相关知识点，并根据现实生活创建相关情境，借此说明“实践是认识的源泉”这一理论的正确性。随后，教师带领学生进入第二个阶段独学环节，在这一环节中，教师可以引导学生列举身边的例子来佐证这一理论，同时思考怎样运用这一理论解决实际生活中的问题。在第三个阶段讨论环节中，教师可以引导学生在小组讨论交流中加深对该理论的理解。最后，在对话环节中，教师针对学生依旧留有困惑的问题统一进行答疑解惑。在独学与讨论环节中，学生结合各自不同的生活经历对相关理论进行思考与交流，有利于实现学生个性化学习。
综上所述，对分课堂教学模式作为一种新型教学模式，吸收了“先学后教”和“先教后学”两大教学模式的精华，不断丰富与创新“教”与“学”的内涵，有利于实现提升学生学习自主性、实现学生深度学习和个性化学习的教学目标。
参考文献：
[1]黄爱华.高等教育教学模式的演进、研究与变革[J].高校教育管理，2017（1）：92-96.
[2]胡继飞，古立新.论教学模式继承与创新的路径与方法[J].课程·教材·教法，2015（11）：37-42.
[3]黄伟，焦强磊.基于教学关系的课堂教学模式变革[J].课程·教材·教法，2016（3）：71-77.
[4]钟启泉.发霉的奶酪[J].全球教育展望，2004（10）：3-17.
[5]陈志刚，张紫屏.课程改革的难题：凯洛夫教学模式的遗留[J].全球教育展望，2013（6）：29-38，47.
[6]王策三.关于指导自学实验——兼评“先学后教”改革[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2016（3）：88-90.
[7]郑玉飞.论教学模式改革的限度[J].教育科学，2018（3）：26-31.
[8]陈瑞丰，张学新.“学堂”or“教堂”——用对分课堂破解从知识教育转向能力教育的困境[J].上海教育科研，2019（12）：59-64.
作者简介：
李国丽，北京大学教育学院，北京100871；
陈瑞丰，上海电机学院马克思主义学院，上海201306。