走向课程自觉

杨四耕

著名社会学家费孝通先生倡导“文化自觉”。在他看来，文化自觉是生活在一定文化历史圈子的人对其文化有“自知之明”，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，文化自觉就是文化的自我觉醒、自我反省、自我创建。

面对这样一个焦虑的、看不见路的时代，我们要提升学校课程品质，需要有起码的文化自觉，这个文化自觉就是课程自觉。

什么是课程自觉？我以为，课程自觉是人们基于对课程的理性认识，为着课程品质的提升而有清晰的目标意识和科学的路径观念，自觉参与课程变革实践的理性之思与理性之行。

课程自觉是一种有密度的自觉，它不是一个简单概念，而是一种思想、一种行动、一种文化，包含课程自知、课程自在、课程自为、课程自省以及课程自立等基本构成。面对课程变革，我们需要怎样的课程自觉呢？

清晰的课程自知。课程自知是人们对课程情境的自觉理解，对课程理念和愿景的清晰判断，对课程内容和框架的基本认识，对课程实施路径和方位的整体把握。对一位校长来说，课程自知意味着对学校课程规划的整体理解，自觉研判学校文化与课程建构的关系、育人目标与课程架构的关系、资源调配与课程实施的关系；对一位教师来说，课程自知意味着对学科课程群建设的自觉思考，自觉跳出“课程即科目”“课程即教学内容”等狭隘的课程观，建立与立德树人要求相适应的崭新课程观。

透彻的课程自在。哲学家萨特说：存在先于本质。他曾将存在分为自在的存在和自为的存在，自在的存在是物体同其本身等同的存在，自为的存在是同意识一起扩展的存在。课程自觉需要深刻理解课程自在的文化，需要完整把握课程自在的处境，需要清晰认识课程变革的制度环境和现实可能，进而意识到哪些是可为的、哪些是不可为的；哪些是必须做的，哪些是可选择的；哪些是自己即可为的，哪些是需要制度支持的。

积极的课程自为。对课程变革而言，课程主体按照课程发展规律，通过自身的自觉行为和实践，实现课程品质的提升就是课程自为。课程自为意味着我们对课程自在的不满足，意味着我们开动脑筋思考课程变革的空间，意味着我们通过直面本己的课程实践培育新的课程文化，意味着我们在积极的卷入中推进课程深度变革。

深刻的课程自省。课程自省即课程反思。课程变革是一种反思性实践，需要对实践进行反思，再将反思带到新的实践中去。反思性实践是一种主动且持续地审视理论、信念和假设的过程，它可以帮助我们在课程实践中更好地理解自我与他人，选择合适的方式应对可能的情境。课程反思是凌驾于思维之上的更高层次的反思。当你站在既定的框架里去检查这些规则的时候，是无法发现这些规则的问题的；如果你可以跳脱出来，不带评判和预设去分析这些规则，其中的不妥之处就会被你看到。课程反思是一种能力，当你掌握了这项能力的时候，你就像“觉醒”了一样，对一样的世界你却会有不一样的“看法”。提升课程品质特别需要这样一种理性：反省、批判和论证的能力。

持守的课程自立。《礼记·儒行》曰：“力行以待取，其自立有如此者。”每一个人只有在自己的行动中才能发现自己，才能向世界宣布他具有怎样的价值。课程自立是一个人认识到课程变革是自己的事，要有自己的立场、自己的创见，自持自守，不为外力所动，不随波逐流，进而“回到粗糙的地面”（维特根斯坦语），自觉参与到课程变革中来。课程自立本质上是在课程自知、课程自在、课程自为以及课程自省的作用之下，依靠自己的自觉和力量对课程实践有所贡献，并在此过程中逐渐提升自己的课程能力和专业成熟度，确证自己的“课程人”地位，成为“自己的王”。

课程意识从“睡眠状态”“迷失状态”到“自觉状态”的发展，是一个艰巨的过程。面对多元文化激烈交汇的挑战，这个过程不是一个简单的线性流程，它需要我们在课程变革实践中不断反思自己的课程行为，才能逐步使自己在课程变革实践中的课程意识处于“自觉状态”。当我们拥有了清晰的课程自知、透彻的课程自在、积极的课程自为、深刻的课程自省以及持守的课程自立的时候，我们才有可能迎来“美美与共，天下大同”的课程变革新时代。

（作者单位系上海市教育科学研究院）

（中国教师报）