对课改不能仅仅唱赞歌
王红顺
（一）曲高和寡的课改典型
推出的课改典型无人唱和——和寡不仅仅是为曲高，其另有隐情。
1、不少成功的课改经验由于创造者的个性化太浓，其经验无法移植，这样由于其共性特质的缺失，失去了推广价值，经验只能停留在经验的层面上，别人无法学习，也就是说，要想让一种经验得到推广，这种成功的基础一定是中小学老师大部分人梢加努力就可以做到的，否则就无法推广。
了一种敬而远之2、过分强调了课改者的事业心如废寝忘食、全身心投入、忘记家庭孩子，将他们的精神境界抬高到了圣人、神人的层次上，让广大教师产生的心态，“对他们的成功我们很羡慕，对他们的精神我们很敬佩，但他们的东西我们学不来，我们也不想学。千万不要忘记教师群体中，把教育工作当成事业的人占少数，把教育工作当成职业的人占大多数。
3、不少课改经验是以挤占学生学习其它学科时间或课余时间为代价获得的，在实际教学过程中不具备广泛的推广价值。
（二）内外有别的话语系统
因为在“课改”的教育理念主宰下，学校和教师不得不事实上用两套话语体系在两个话语空间中表达，一套是主流的“课改”话语在公共空间李充斥着、表达着努力扮演“理念人"角色，而另一套话语则是：“不规范”或“不学术”的民间话语，潜在地存在于私人空间。“教师的公开课与常态课话语有别，校长的汇报材料与日常讲话话语有别”是一个不争的事实。也就是说，课改专家、上级领导听到的、看到的不是课改的真实状态！同时它从侧面也反映了课改还没有走向常态。当教育公共论坛上，人人都说相似或相同的话语时，教育患了集体失语症。
（三）课改可能造成新的两级分化
课改启动带来优生更优、学困生学习更困难的可能。原来的优生只是知识掌握得牢固且效率较高，现在的这部分学生除了知识掌握牢固和快捷外，可能思维也要活跃，个性也要张扬；原来学习就存在困难的那部分学生，鼓足了劲都不及格，现在我们还要评价情感、态度、价值观和科学思维方法，他们更是没了招数。
另外，课改后优生、学困生的数量也孕育了新的变化。原来的优生，课改后有些照样是优生，而有些则因为要求提高而被“淘汰出局”，因此优生的数量可能会减少。另一方面，课改非灵丹妙药，不可能在短时间内让原来的差生迅速发生脱胎换骨的变化，因此他们可能是学习比较困难的群体，与此同时因发展和关注的内容扩展到三个维度，势必又会增加新的困难对象。
在新课改背景下，学生的学习方式发生了转变，多了民主性，少了强制性，多了自主性，少了被动性，减少了机械模仿，一部分自觉性差的学生不知道应该如何学习，使原本已有的差距拉得更大。
在新课改背景下，教师指导教学的思路发生了变化，关注的重点是学生的探索、创新，是师生互动中出现的新问题，于是就无暇按传统的方式给个别学生更多的关心和帮助。
能力强的学生有了更多参与、表现的机会，从而强的更强；能力稍差的则不愿参与小组活动，或者参与活动时，只是看着别人表演，从而在小组中找不到学习的自信，也不愿得到同伴的帮助进而远离“热闹而精彩”的小组活动。
老教材是以知识为中心，忽视能力的培养，而新教材是以活动为中心，对纯知识、技能的难度有所降低，但对学生的思维能力和解决问题的能力的要求有较大提高，从而导致农村学生学习难度增加。
若采用探究学习，对于探究过程中的很多信息，学困生往往判断不出哪个信息是对的，加上学生之间的表达交流有困难，一节课可能刚刚探索出规律，有的学生还没有弄明白就下课了。等到第二天上课，他又把前一天的混乱信息给忘记了。所以，我认为：“如果我们在新知识的教学中，过多地进行问题教学和探究学习，那么学生接受的知识就不是系统的，而是零散的，不全面的，就会给他们的学习造成困难，进而会打击学生的自信心。
如果探究性学习操作不好，就会造成能力强的学生愿意去探究，而学习有困难的学生没有真正地参与到探究过程中去，成了探究的旁观者，在教学过程中，就造成对弱势群体关注不够。
（四）合作学习的弊端
专家认为合作学习在实践中还存在着许多问题：（1）学生的误解增加了。关于学习内容学生经常有误解，这些误解在小组相互影响的过程中可能会增加。（2）学生有对教师的依赖转变到对同伴的依赖。由全班教学到小组教学的转变可能是一个表面的变化而非结构性变化。（3）学生更加重视结果而非过程。假如小组成员以过于狭窄的方式把眼光集中于小组的成果上，那么速度可能会取代问题解决过程而成为优先重视的东西，这样小组可能会更多地集中注意于问题解决的结果而非过程。（4）学生更加重视小组过程而非学习结果。在一些课堂中，对小组过程的注意及“学会与他人一起学习”可能会取代课程知识学习而优先受到重视，这样就有大量时间花在教授学生精确的及可能的人为程序（如处理冲突）上了。（5）学生接受不同的任务何地位。在一些小组情景中，可能为高分学生提供以服务于其他学生的机会不会多于一个，而在另一些小组中，高分学生则可能因为小组工作而感到过分的压力。（6）一些小组人为他们不能贡献什么。一些学生认为他们在小组学习过程中对同伴没有什么贡献。这些学生可能会变得对小组中经常帮助他们做大多数工作的成员感激不尽。（7）一些学生可能会变得认为他们不需要贡献什么。他们可能经常收到这样的反馈，即表明他们的技巧不受重视，或者表明不管他们是否积极做出贡献小组都会进步。（8）小组责任可能会产生避免失败及提升成功的行为。举例来说，拥有“无所不知”名声的学生可能会保留信息这样就不会败坏他们的名声，而其他同学则可能也保留信息以试图达到公平或使其他同学做得更多一些。如此的利他行为可能要以学习为代价。
（五）探究学习存在的问题
在研究性学习过程中，教师指导存在问题主要表现在以下几个方面：“指导被动化”：指导教师没有制定学生活动主题的具体指导方案，指导教师对学生的活动展开过程可能遇到哪些问题和困难缺乏预先的设想和解决方案，遇到问题被动应对。“指导过粗化”：教师对学生活动全过程的指导中，缺乏必要的专题讲座和过程与方法的指引，过程与方法维度的目标没能得以实现。“指导随意化”：教师指导过于宽泛，针对性不强，缺乏具体的指导行为和指导规范。调查发现大多数教师不明确自己在指导学生开展活动的过程中的具体指导任务有那些方面，从而感到无从下手。“指导片面化”：教师的指导方式、指导行为存在一系列的问题：侧重活动形式，忽略具体活动方法的指导；侧重学生活动方案，忽略教师指导方案；侧重活动过程阶段，忽略活动的具体落实程度。
教师如何指导学生的探究，即，探究的进度能否由教师预先确定或设计；是否先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性探究；探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究哪些方面；如何引导，何时介入，介入多少；哪些指导是必要的，怎样指导才算是充分的指导；何时需要提供背景资料或有关信息，何时传授相应的准备性知识，何时推荐学生阅读教科书，或向图书馆、互联网、成人求助。要知道，在实际教学中，教师常常介入得过早（学生还没有充分地自主探究多长时间），以致阻碍了学生本可以自主发现的机会（“差一点我们就要找到答案了！”）；有时却介入过晚以致让学生过久处于无助状态甚至陷入危险之中。教师的指导常常根本不必要、不应该，以致剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会；有时指导又不够充分，以致学生感到手足无措。
（六）另外一种形式的学生负担过重现象
新课程实施以后，学生的活动成分的增加，出现了另外一种形式的学生负担过重现象，即作业和练习题减少了，而要求学生课外完成的活动任务过多，学生虽然愿意做却没有足够的时间和条件，结果同样是不堪重负。由于数学教师布置学生课外测量测量，动手做做，语文教师布置学生观察观察，查找查找，综合实践活动课程教师布置学生调查调查，研究研究……可是学生课外活动时间和精力是个定量，活动太多，他们如何完成？何况新课程强调要在课外尽量多地解放孩子，给他们自由发展的空间。
（七）“伪读”何其多
翻开我们的教材，几乎所有的课文都要求“有感情地朗读”，“读”与“有感情”被牢牢地捆绑在一起了。深入我们的课堂，你也很难听到原汁原味的读书声，因为学生的读书声已经被包装过了。问题是，那精彩的表演，那悦耳的声音，是否是发自学生的内心？是否是通读、熟读基础上的自然倾诉？我们应该拒绝伪读。因为朗读不是演戏，有感情不是有“表情”，感情是内心的体验，不见得非得通过“表情”表现，有的学生读文章时心潮澎湃，但是并不外显，你能说他没有感情？