基于扎根理论的教师个人知识生成路径探究
在复杂多变的教学实践中，教师的教学对象是有灵动的、有主观能动性的生命，是能够持续发生反应、连续性发展的个体。教师的专业素养不仅体现在教师执行了课程计划，更应该体现在教师是学生核心素养发展的助推者。一起来看看作者对于教师个人知识生成路径的探究吧~
作者：刘 亚，赵建梅
来源：《当代教育与文化》2021年第3期
教师个人知识观念在教师的专业生活中产生着重要作用。扎根理论研究方法论基于资料收集的广泛性、研究变量的生成性，将其方法论运用于教师个人知识探究中，可建构教师个人知识在实践中的生成路径，为研究者揭示教师个人知识与其教学实践之间的关系提供了借鉴。基于扎根理论的实证研究发现，教师个人知识的获得来源于个体在集体教研活动中能动性的发挥，个体知识的内容源于教师在具体教学情境中对个人专业知识的理解与运用。
扎根理论；教师；个人知识；生成路径
问题的提出
考察当下教师个体知识形成过程及其基本样态，是从教师知识生成角度思考如何有效促进教师个人专业发展的核心要义。与此同时也是进一步了解课堂教学过程的切入点。核心研究方法论必然要显现出其研究问题的独特性所在。教师个人知识以其个体性、情境性、默会性的特征，凸显了这一研究问题涵盖的生成性和解释性等综合属性。在教师个人知识探寻研究路径的发展中，扎根理论以其自身方法论属性在该研究领域逐渐被重视，并已运用于实践，为探索教师个人知识的内涵和路径提供解决工具。
在复杂多变的教学实践中，教师的教学对象是有灵动的、有主观能动性的生命，是能够持续发生反应、连续性发展的个体。教师的专业素养不仅体 现在教师执行了课程计划，更应该体现在教师是学 生核心素养发展的助推者。作为一名专业教师，其 关于课程的本体性知识以及在教学中生发的情境性 知识和默会性知识，都是构成教师个人知识体系的 重要组成部分。情境性知识和默会性知识涵盖的生 成性，是教师个人在实践中积累和发展形成的。如 何在实践中捕捉教师的个人知识以及如何提升个人知识的发展，是教师在理论学习与实践经验之间的探索。扎根理论以其自身的特征可对此研究问题进行挖掘。
（一）研究对象
本研究选取Ｓ小学为个案研究对象。Ｓ小学是 新疆 Ｔ 县一所九年一贯制的公办小学，选取该小 学目的在于研究者能够深入了解不同学习背景的教 师，其个人在教学一线的工作状态，以便较为全面 捕捉教师个人知识获得的路径。Ｓ小学在发展中取 得县级优质教育学校和教师培训示范性学校的荣誉 称号，因此该县其他学校均学习和效仿其教学模式 和教师专业发展路径。
Ｓ小学师资队伍雄厚、教师 类型多样，新手教师与成熟型教师共计１４５名，组 建成为教学团队。自学校建立发展至今，“高素质” 与 “高质量”是Ｓ小学教师专业发展的最终目标， 也是Ｓ小学开展教师培训工作的指向。选择Ｓ小学 作为典型的个案原因在于，Ｓ小学能够在县级评为 优质教育学校，不同教龄以及学习背景的教师构成 的教研小组，可以充分展现不同类型教师的个人知 识样态，为研究提供翔实的资料，有助于研究者进 行深入探究与理解。本研究通过对Ｓ小学教师进行 目的抽样以及观察与访谈，力求获得更加丰富和典 型的教师个人知识信息。
此外，基于Ｓ小学教师队 伍背景的解释，以便在呈现该学校文化背景下深入 考察教师在教学工作与生活中个人知识生成的路径。
（二）扎根理论之于教师个人知识生成路径的探究程序
自社会学家安塞尔姆 · 斯特劳斯和巴尼 · 格拉泽详细阐述了扎根理论研究方法论之后，该方法论在社会 问题研究中开始发挥重要作用，成为质性研究的前沿方法论。扎根理论以定性的范式对文本资料进 行归纳与总结，通过对收集的资料不断地进行系统 化比较与分析，自下而上地聚合成概念 （或概念特征），在通过资料分析与概念合成的过程中以形成 理论的研究方法论。如格拉泽强调的那样，扎根理论的分析关注重 点是社会过程分析 。在社 会互动中，个体与个体、群体的交往在个体文化背 景与互动情境之间发生，其交往机理需要在广泛的 交往现象中提炼与归纳。扎根理论可在详实的资料 中，挖掘易被个体忽略的过程性信息。社会学、教 育学等学科通过运用扎根理论，能够尽可能发掘社 会现象和教育现状中被忽视的问题与成因。
扎根理论是将在逻辑上成体系的资料通过编码这种分 析方式，提炼、归纳出概念化的核心类属及其命 题，从而上升至理论的过程。换言之，扎根理论法 就是研究者基于一定文献回顾，在某个问题域中捕 捉具体问题，对在某一问题域下收集到的文本资料 进行系统化地编码，编码后挖掘析出的解释形成下 一步编码的概念维度。在连续性资料编码和概念析 出的过程中，析出的概念之间构建了关联，最终在 核心概念与经验资料的联结中构成理论框架。［３］扎根理论的研究过程如图１所示。
通常情况下，扎根理论的编码过程包括：
首先，研究者需要将各类资料整合为同一文本资料， 在文本资料中提炼表征现象特征的概念。在归纳提 炼出的概念类属下，再将含有该概念属性的文本资 料归类，分散在不同概念类属之下。
其次，对第一 步形成的概念类属集合进行比较与归纳，思考概念 之间可能存在的理论联系以及联结方式。这一过程中，需要研究者保持高度的理论敏感性。
最后，研 究者需要将由理论联结的概念进行整合，初步形成 理论框架。形成的理论框架需要重返到原始资料中 辨析与考量，进一步精细化初步形成的理论框架。扎根理论最后形成的理论模型需要对归纳的概念进 行阐述，对其属性和附着于的情境进行描述。
2000年以来，基于教师工作的特性与教育理 论的特性之间的非连续性这一特征，有关“教师 知识”的理论研究从教师知识获得的应然状态转向 实然表征，从强调知识的普遍性、客观性转向发现 知识的个体性、实践性和情境性。即关注教师为完 成教学，在教学准备、教学实施以及教学反思的过 程中生成的个人知识。
教师个人知识的构成要素及 特征仍是目前我国教师知识理论研究者关注的重点 之一，对教师个人知识在实践中的生成路径的探讨 并不成熟。由此看出，教师个人知识的生成路径这 一研究领域的薄弱与扎根理论研究方法论的核心要 义———社会过程分析这一研究范式相契合。鉴于此，将扎根理论研究方法论运用于探究教师个人知识，有利于更好地发现教师在实践中生成的个人知识的全貌，并以此追溯其生成路径，进而为教师个人知识的存在与生成提供理论依据。
（三）资料收集
本研究以文本资料通过编码析出的概念基础 上，收集下一步编码需要的文本资料。在资料收集过程中，研究者在对研究对象的观察和访谈中获取 相关信息。
在本研究调查中，首先需要对Ｓ小学 教师在常态化的教学活动中进行初步观察，收集有 关教师教学教研的文本资料以及日常管理、师资队 伍等基本信息；其次，根据教师教学现象与问题设 计访谈提纲，随后与 Ｓ小学有九年教龄的教师 Ｔ1 进行一对一的半结构性访谈，并在交流中适时追 问，以全面获得教师个人知识的范围以及增强对教 师个人知识挖掘的深度。研究根据 Ｔ1教师在观察 与访谈结束后形成的文本资料进行编码析出核心概 念，再基于核心概念属性选取二次编码的理论视 角。
在这一分析过程中，研究选取与 Ｔ1教师特征 相对的 Ｔ2教师为研究对象。Ｔ2教师是 Ｓ小学现 在编教师人员中教龄最长的一位成熟型教师。综合 考量 Ｔ1教师与 Ｔ2教师编码后析出的核心概念及形成的概念属性，初步构建教师个人知识生成的理 论框架。为了补充和丰富教师个人知识生成的情 景，研究还需对Ｓ小学的管理者作进一步访谈，以 完善 Ｔ1教师与 Ｔ2教师的个人知识生成路径。研究中的所有访谈均遵循研究伦理，以录音－转录的 方式整合文本资料形成原始代码。
（一）“集体教研活动”中的个体性知识生成过程
１．开放编码
在依据扎根理论研究原则的基础上，最初的理 论抽样首先是对教师日常教学工作资料的收集以及 对 Ｔ1教师进行访谈。Ｔ1教师是一位一年级的语 文女教师，拥有九年的教龄，毕业于新疆某师范类 高校教育学专业，在Ｓ小学担任一年级某班的班主 任。研究者对 Ｔ1教师进行了为期两周的语文课课 堂观察，对 Ｔ1教师的教学设计和教学过程进行了 记录。在每一堂课的观察结束后，研究者与教师针 对教学过程中出现的互动现状进行访谈。在每日调 研活动结束后，研究者将收集到的观察和访谈文本 资料进行归纳整理与三级编码。在编码过程中，相 关理论对文本资料进行初步分析形成一级编码。一 级编码将文本资料进行拆解与解读，形成初步的核 心概念和相关的概念属性。一共得到60条标签， 12个类属。为了体现这一分析过程选取本研究中 部分开放性编码过程，作为分析的示例。（见表１）
２．主轴编码
按照扎根理论的二级主轴编码方式，在一级开 放编码12个类属的基础上，发展为5个主类属：教师的教学信念、教师的自我认识、教师的人际交 往知识、教师的即时性策略知识以及教师的非语言 符号使用知识。针对 Ｔ1教师在日常教学工作中个 人知识的生成与运用这一现象，通过分析该现象的 条件、情境和策略，尝试进一步厘清 Ｔ1教师个人知识生成的行动路线。
Ｔ1教师为Ｔ县本地人，对当地风土人情较为熟悉，能够向同年级组的非本地教师提供本土信 息，同时能够与本地教师在工作之外的时间建立亲 密关系，彼此愿意分享教学经验，互相讨论工作内容与困境，共享资源。s小学每周会开展 教 学 总 结、每月会进行公开课观摩，为教学经验不足的年 轻教师提供了学习的机会。Ｔ1教师会在教学总结 大会以及公开课活动中，主动向有经验的教师请教 问题。同时，也主动抛出自己无法解决的教学问 题，与教师群体共同讨论，寻找解决路径。Ｔ1教师个体的主观能动性是促 Ｔ1教师生个人知识的动 力，Ｔ1教师能够主动与同年级教师进行交流、分 享，并以开放的心态向有经验的教师请教，是Ｔ1教师个人知识的来源。在公开课中交流与讨论教学 现象与问题，Ｔ1教师能够从中获取直接性教学经验。
３．选择编码
选择式编码是扎根理论方法的第三级编码，通 过厘清教师个人知识来源，系统地处理主轴编码中 的５个主类属关系，最终形成２个核心类属，分别 为集体与备课。根据上述核心类属的特征，对 Ｔ１ 教师个人知识生成的路径解释如下：
Ｔ１教师作为 本地年轻教师，能够借助个体积极的主动性以及个 人在本地的教育资源，与同年级教师形成良性的学 习共同体。当 Ｔ１教师面临诸多教学实践问题时， Ｔ１教师能够通过集体性教学活动———教研活动与 公开课，从中获取直接性教学经验并通过个人反思 内化为个人知识。在系统的、规范的教学教研文化 氛围中，年轻教师选择通过在集体活动中，主动请 教和共享资源以丰富个人知识。因此，基于 Ｔ１教 师访谈资料的三级编码，可以构建 “年轻教师通过 集体教研活动生成和丰富个人知识”的生成路径模 型图。（见图２）
通过探索Ｔ1教师个人知识生成路径，研究的重点在年轻教师个人为单一对象在集体教研活动中 个人知识生成路径探究，忽视了共同体中成熟型教 师与新手教师群体之间个人知识的交互作用的分析。教师个人知识生成的路径中，除了新手教师个 体的积极主动，也包含成熟型教师向新手教师提供的个人知识或个人经验的过程。因此，研究者在后 续研究中加入对成熟型教师与新手教师进行知识互 动时提供的个人知识，从中反映出成熟型教师个人 知识的生成路径。
（二）个体性知识与情境性知识是个人知识的重要内容
１．开放编码
新手型教师在个人知识生成过程中主要通过在集体教研活动中进行，以教研讨论会、公开课、主 动请教与分享的策略实现个人知识的生成。年轻教 师个体在常态化的教学工作以及教研活动中，主动 向成熟型教师请教教学策略也是教师个人知识发生 的情境。因而， “不同类型教师之间如何传递和生 成个人知识”是这一阶段需要探究的问题。
基于这 一认识，本研究选取Ｓ小学一位六年级女性语文教 师 Ｔ2为研究对象。Ｔ2教师既有20年的教学工作 经验，在Ｓ小学担任年级教研主任职务，同时也是 该校年轻教师专业发展的指导教师。研究者在观察与访谈 Ｔ2教师后，对 Ｔ2教师教学形成的文本资料进行编码与分析，共形231个标签，5个类属 分别包括自我期待、学习期待、师生互动、师师互 动、非语言表达。（见表２）
２．主轴编码
基于开放编码形成的维度，可归纳为 “教师期待”与 “教师互动”这两个类属，其折射出个人知 识生成过程中 “个人”与 “情境”在其中产生的作 用。因此，在接下来的二级主轴编码中，本研究对 “教师期待”与 “教师互动”这两个维度进行编码。过程如下。年轻教师与成熟型教师在日常教学工作中形成 团体，成熟型教师为年轻教师提供专业发展的期待 与 “模板”，成熟型教师将个人专业期待和个人教 学互动模式传递给年轻教师。同时，年轻教师在日 常教学中，大量观摩并揣摩成熟型教师的教学方法 和教学策略，形成较为完整的个人知识。成熟型教 师会向年轻教师传递师生互动的策略，同时通过与 年轻教师进行教学经验的互动，隐性地向年轻教师 传递了专业精神和专业发展的动力。同时，年轻教 师个人的积极主动与反思也会影响成熟型教师对年 轻教师个人知识的传递。
３．选择编码
根据二级编码中三类五个维度“专业期待”“教学现场”“个体期待”“课上课下”“个体反思”， 最后根据 Ｔ2教师与 Ｔ1教师个人知识互动过程， 提炼出 “个体与情境融合下的个人知识生成路径” 的核心类属。在扎根理论研究过程中，持续性比较是达到信 息饱和的重要策略。因此，研究需要对已有资料中 “专业期待”“教学现场”“个体期待”“课上课下”“个 体反思”所占比重进行分析，从中提炼出 “个体” 与 “情境”交互作用的特征。从表３可看出，情境性知识中的即时的策略性知识点数最多，且在开放 编码以及主轴编码中均有出现。其次为个体性知识 中有关教学信念的知识，最后，情境性知识中的人际知识与个体性知识中的自我认识同等重要。默会 性知识在三级编码中均有出现，但参考点数较少， 情境性知识中的人际知识在编码中也较少出现。
由图３可以看出，个体性的教学信念与情境性 的即时策略性知识、情境性的人际知识与情境性的 策略性知识、个体性的教学信念与默会性知识、情 境性的即时策略性知识与默会性知识的相关系数大 于0.7，因此这四组类属知识之间关联程度最高；个体性的自我认识与个体性的教学信念、默会性知 识、情境性知识的相关系数介于0.4和0.6之间， 因此这四组类属知识间关联程度中等。ｒ＜0.3表示两个变量低相关，ｒ≥0.3表示两 个变量有相关，0.4＜ｒ＜0.6表示中相关，ｒ大于 0.7表示高相关。
通过以上数据表明，教师个体性知识中还应包 含对集体的认知，即对集体的认识、个人在集体中 的作用，尤其要关注教师在集体教研活动中的个人 表现。在教学现场，教师应关注在个体性的教学信 念与情境性的即时策略性知识、情境性的人际知识 与情境性的策略性知识、个体性的教学信念与默会 性知识、情境性的即时策略性知识。教师个人在情 境中知识生成的知识类型如图４.
扎根理论方法论通过对 “在何处可以发现某一 问题的证据”的不停追问，逐渐提炼出理论的构成 要素。在获得的事件、行为和不同人群中进行比 较，为理论包含的核心概念搜集证据。［７］在两个阶 段的观察与访谈中，研究通过对 Ｔ１和 Ｔ２教师的 文本资料进行编码与概念析出，归纳形成十个核心 概念。
在相关理论的分析中，研究基于相关理论要 义以及析出的概念属性进行分类与整合，初步形成 教师个人知识的理论框架。具体而言，在研究过程中对 Ｔ１教师的编码形 成了五个核心类属概念，分别为教师的教学信念、 教师的自我认识、教师的人际交往知识、教师的即 时性策略知识以及教师的非语言符号使用知识；在 对 Ｔ１教师编码分析所获得类属概念进行比较与提 炼，通过二次理论抽样，对 Ｔ２教师进行编码而分 析，得出自我期待、学习期待、师生互动、师师互 动、非语言表达五个核心类属概念。基于对两位访 谈者资料编码得到的核心类属进一步归纳后，关于 教师个人 知 识 生 成 路 径 的 理 论 模 型 也 逐 渐 呈 现。（见图５）
Ｔ 县Ｓ小学的教师在教学实践中遇到的教学问 题，通过学校组织的教研活动以及公开课比赛，主 动向成熟型教师请教，与同年级教师进行交流与分 享获得新的教学经验。在运用教学经验的过程中对 自我和学习专业发展的期待，让教师个体在课堂教 学中以及课余交流中，反思自己在教学中的不足， 进而开始新一轮的对个人知识的探索与发现。
在教师探索与生成个人知识的过程中，教师之间形成的 学习共同体是教师个人知识生成的源头，教研活动 以及公开课等集体性活动是教师生成新的个人知识的载体，教师在集体教研活动中积极、主动的学习 表现以及对自我和专业发展的期待是个人知识生成 的动力。教师个人知识的生成与补充离不开教学情 境以及教师个人的学习背景。因而，不同地区、不 同类型学校教师对知识的理解与应用、补充与修订 都有其地域性和境遇性特征。换言之，教师个人需 要对教学情境保持高度的敏感，觉知在教学过程中 学生的身体表现以及教师自身的惯习意识，适时调 整与转换教学策略。