巧点妙引，自成精彩 ——浅析徐杰老师《登勃朗峰》课例中的自读课特色

《登勃朗峰》是八年级上册第五单元的一篇自读课文。本单元选文均为“游记”：《壶口瀑布》写作者游黄河壶口瀑布的经历，《在长江源头格拉丹东》写作者游长江源头的经历，《一滴水经过丽江》写作者化身为一滴水游丽江的经历，而《登勃朗峰》则写马克·吐温游览欧洲阿尔卑斯山主峰勃朗峰的经历。

应该说，四篇不同形式的游记，都能让学生对游记散文的写法有更深的认识。就如本单元“单元提示”所指出的：“学习本单元，要了解游记的特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品味语言，欣赏、积累精彩语句”。

《登勃朗峰》作为唯一入选的外国作品，其独特之处在于：前半部分写上山经历，重在写景，作者以散文笔法描绘山中奇景，嶙峋的怪石，变幻的光影，引出无限感慨；后半部分写下山的惊险旅途，重在写人，作者以小说笔法，重点刻画了“车夫之王”这一形象。文章不仅写游览之景，还写了所遇奇人，写景绘人相映成趣。前有写景的精彩，后有写人的妙笔，兼有生发的感慨，幽默的语言，可谓文质兼美，读之妙趣横生。

纵观徐杰老师执教的本课，可圈可点之处多矣，但给笔者印象最深的，还是他自读课型高超的处理艺术。相较于教读课而言，《登勃朗峰》的教学设计是“得体”“得法”的，它重在指导学生运用灵活恰当的阅读方法进行独立的阅读，它着眼于方法的迁移和技能的训练，它倡导在生生对话中解决难题，它不遗余力地发掘和培育文本生长点，它使学生真正成为学习的主体。

具体而言，其自读课特色体现如下：

第一、用足教材助读系统，增加自助式的阅读体验。

《登勃朗峰》的教材助读系统包括：单元导语、课文旁批和阅读提示，这三处内容在本课教学中都得到了充分合理的使用。

上课伊始，徐杰老师提醒学生这篇课文是自读课文，使之有意识地感知教读课与自读课学法的区别。

师：你们猜猜看，文章的体裁是什么？你是从哪里看出的？（具备文体意识，是教法“得体”的前提）

生：我认为是游记，因为课后提示提到了“旅途”二字。

师：你关注到了“阅读提示”，这个习惯很好。（此回答本是“节外生枝”，但教师肯定了学生的发现，并顺势提醒学生要重视自读课文的“阅读提示”）

接着，教师屏显单元导语内容（以实拍图片形式呈现），学生齐读——

本单元所选的课文都是游记，通过记述游览见闻，描摹山水风光，吟咏人文胜迹，抒发作者的情思。阅读这类文章，随着作品去想象和遨游世界，可以让我们丰富见闻，增长知识，开阔眼界。

引入这段话，既是对体裁问题的回答和对单元主题的把握，也是在培养学生重视助读材料的习惯。

当然，笔者认为本节课最大的亮点，乃是对课文旁批的发掘和运用。

师：如果只能用一个字来表达作者的情思，那个字比较合适？请关注自读课文的旁批。

接着，教师把学生归纳的“悦”“喜”等，统一到旁批“旅途中不仅有风景，奇人奇事亦可乐也”中的“乐”字。明确以“乐”作为感情基调，并展示了自己围绕“乐”所注旁批，让学生仿此继续以“二乐、三乐……”写下去：

“天气灼热难当，他人可怜可悯，我们悠然自在，此一乐也。”

此举，先是对助读系统教学资源的巧妙利用，继之又以旁批的形式再回到课文，加深了学生对文本意蕴、人物情感的理解。

第二、把时间还给学生，倡导自主的探究发现。

粗略统计，本节课学生堂上阅读时间竟多达15分钟！

请看，教师是如何引领学生以自主阅读来深扎文本、感知作者的：

师：（开始前）请迅速浏览1-4段，说说作者写了哪些景物？（提出阅读要求）

师：（巡视时）请同学把笔拿在手里，一边读一边直接圈画。（提供方法指导）

师：（读完后）原来，速读，可以帮我们迅速捕捉重要信息。（阅读作用归纳）

这是第一次完整的、高效的集体阅读训练，用时约4分钟，其中包含阅读要求、方法指导和活动意图的解释，学生完成了提取信息（圈画景物）的目标。

师：1-4段用的是简笔，5、6段就比较详细了。请说说5、6段又写了什么。

（学生七嘴八舌想回答）

师：先不忙着回答，看书，把5、6段好好读一读。

这是第二次集体阅读训练，用时约1分钟。教师把两段单独列出，其一是因为该文段虽有大量细致的景物刻画，但并没有直接点明景物的词，学生的难度加大了；其二是让学生对概写景物与细写景物的区别有一个直观印象，为语言品析环节做准备。

师：（提供范例）请同学们细细地读书，仿照老师的例子往下写旁批，探究作者游览时的“乐”，以及为什么乐。

这是一次精读训练，也是最有力度的一次训练，难度比前两次训练进一步提高。它需要学生深入到字里行间，反复体会，用心揣摩，且形诸文字加以表达。本教学环节，用时约5分钟。

（一学生范读句子，读出了幽默味）

师：下面，请同学们自由朗读8、9段，要读出幽默风趣的味道。好，大声读起来！

这是第四次大型集体阅读训练，用时约5分钟。

教师变换了阅读形式，使课堂既有安安静静的浏览、精读，也有热热闹闹的朗读，张弛有度、动静结合。要品味幽默的语言风格，朗读是很好的感受方式，朗读也把课堂气氛推向了高潮。

以上四次层层递进的自主阅读活动，体现了自读课型的要求，强调自主探究发现，同时也折射出徐杰老师的阅读教学理念，即“把时间还给学生”，有了时间的保证，学生才能在文本中从容地“来来回回行走”。

第三、潜移默化的字词积累，实现了自然的语文渗透。

徐杰老师在本课中的字词教学，堪称神来之笔。

师：请在5、6段中，圈画出能够用来修饰“云彩”的四字短语。

师：你们很快就画完了，要当心，有些词语是可以修饰的，有些不能，回头再检查检查。

圈画四字短语，既是对景物特征的把握，也是词语含义的辨析。

师：你们画了多少个？两个？少了。下面把我找出来的念给你们听，你们在课文后面的空白处听写。（师念：色彩斑斓、五光十色、妩媚动人、交相辉映、飘忽不定、相互交融、瞬息万变、变幻无穷、纷至沓来）

师：写好了，翻开课文给自己打分，错的地方现场抄3遍。徐老师本来想叫你们抄写10遍的，怕时间不够。（生笑）

第5、6段描绘山巅云彩在阳光和山风中的绚丽多彩和变幻多姿，是极其华丽和铺张的一段文字，其中运用了大量优美典雅的四字词语。课中听写训练，是对四字词语的梳理和识记，也能让学生更好地感知优美语言后的优美景物。至此，“听”“说”“读”“写”，课堂活动形式空前丰富，可谓一举多得。

值得注意的是，徐杰老师并不排斥用传统的抄写法来记忆生字词，“笨”办法也是有效的办法。但与传统的读读写写，割裂于内容教学之外的字词教学不同，教师不露痕迹地把字词教学融入到语言品析之中，实现了一种顺势而为的语文积累。

师：最后一个词，“纷至沓来”的“沓”（tà）是什么意思？

生：我觉得它应该是一个量词，比如，一沓钱。（生笑）

师：你这里要读dá，不过倒提醒了我，“一沓钱”暗含了钱很多的意思。大家看“沓”字，上面是“水”，下面是“曰”，“曰”就是“说”的意思，合起来就是说话像水一样多，说个不停。那么，“纷至沓来”就是来得很多，不断地来。

字词教学时，教师适时点拨一两个难字，引起学生注意，也是必要的。徐杰老师从“沓”的字形结构入手，向学生详解词意，不仅通俗易懂，且记忆深刻。

第四、预留文本的生长空间，形成自由的思考感悟。

文本是常读常新的，文本也是常教常新的。好的课，教师能有好的活动，善于抓住课堂契机，使学生对文本的品读更为深入，过程中获得阅读的成就感，文本因此生长出了新的阅读魅力。

本课教学中，徐杰老师要求学生仿照例子，以“乐”写话，这是一个充分预留了文本生长空间的活动。在活动之前，教师也许没有任何答案预设，学生能走多远，文本能挖多深，全凭现场的生成。然而，学生的发现极为精彩，颇令人惊喜，他们归纳出的“乐”竟有十几处之多。

请看——

生1：山巅气象瞬息万变，而我们恰得观之，此二乐也。

生2：云彩精美变幻，我们饱览无数奇景，此三乐也。

生3：他人辛苦赶路，我们美餐纵饮，此四乐也。

生4：勃朗峰威严壮观，我们往上攀，山也在往上走，感觉很奇妙，五乐也。

生5：游览结束，能住进上等房间，六乐也。

生6：坐在“车王”的车上，多次险遭不测，惊险又刺激，此七乐也。

生7：路途遥远，我们却把其他车骑远远甩在身后，此八乐也。

生8：能遇到一位风趣幽默的马车夫，使归途不再寂寞，此九乐也。

生9：听车夫一边说话，一边不时打嗝，像是在加标点符号，十分有趣，此十乐也。

……

这十几处的“乐”，恐怕连徐杰老师自己在课前也不曾完全想到。可见，只要学生擦亮眼睛，就能努力读出文本新的意味。教师也用好了这一课的教学资源，在课堂实践中赋予文本新的生命。这一点在自读课中显得尤为重要。

当然，尽管妙趣横生、灵光不断，此环节的设置依然是依据整体目标而来的，它前承景物描写欣赏，后引作者语言风格品味。“乐”是撬动文本的钥匙，但围绕“乐”写话，是一种有限度的自由，既能保证操作上能放得出收得回，又能防止活动不聚焦使目标落空。这里“新”也不是刻意求新，而是指相对于学生以往思考水平和解读能力的突破。学生以新的视角深入文本，自由发现，梳理归纳，最后形成逻辑自洽的表达，是极其高效的综合能力训练。

第五、激发和调控生生对话，实现自我的思维提升。

自读课的教学，应把更多的“话语权”还给学生。

这里的“话语权”，既包括学生在阅读中的思考、发现、总结，也包括对他人回答的反思、质疑、评判。

徐杰老师在本课中，能充分激发和调控生生对话。他善于借力打力，通过学生与学生之间观点的碰撞与激活、知识的相融与吸收，来发挥学生的主动性和创造性，用纠错和自纠的方式来提升思维质量。

试举两例：

（一）

师：第5、6段写了什么景物？

生1：写了峰巅的景色。

师：峰巅的景色？感觉不太具体，谁来说得更具体一些？

生2：第5段写云彩，第6段写肥皂泡。

师：哦，云彩和肥皂泡，你同意吗？

生3：不同意。

师：为什么？

生3：至少肥皂泡是不对的，作者不可能把肥皂泡当成一个景来写。

师：可书上确实有啊。

生3：这只是个比喻。

师：你接受他的看法吗？

生2：接受。

师：那第6段到底在写什么？

生2：还是写峰巅的云彩。

这是一处极细微，也极精彩的师生、生生对话。整个对话过程，教师没有直接告诉学生任何预设信息，“发现—修正—质疑—再修正—明确”的思维链条完全在学生内部生发，通过彼此之间不断的观点碰撞来完成，而教师只是充当了对话的激发者和引导者。

（二）

生1：我认为马克·吐温是一个积极乐观、幽默风趣的人。

师：能不能读一句你认为幽默风趣的句子？

（生1朗读“那位镇定而善良的狂车夫还时不时地掉转头来，神情威严地冲我们说道：'哈，看到了吗？如我所说吧——我可是名副其实的车夫之王呐。’”一句，但并未读出幽默的味道）

师：你们听出了幽默的味道吗？

（生摇头）

师：看你摇头那么坚定，请你来说说他为什么没读好。

生2：我觉得语调太平了。

师：能给他几条建议来改进吗？

生2：嗯……，我觉得车夫的话要用夸张的语气读出来，“哈”可以读长音，读出一点俏皮的感觉。然后，“车夫之王”要读得慢一点，读出重音。

师：你同意她的看法吗？

生1：同意。

师：那请按照她的方法再试一次。

（生1再次朗读，读出了幽默味道，同学们给予热烈掌声）

学生第一次朗读没有掌握要领，徐杰老师没有急于纠正，转而询问同学的感受，以学生评价学生，以学生指导学生。这样，指导者收获了成就感，被指导者收获了朗读技能。而旁听的同学，也可通过两次朗读的比较，获得更多关于朗读的知识。设想假如第一次朗读的效果就很好，反而达不到这样的教学效果。当然，这一切，都不是教师直接灌输给学生的，而是通过生生对话而达成的互补与共赢。

第六、任务驱动的学习活动，促进了自发性质的技法迁移。

自读课本质上是活动课。

为了让学生真正动起来，徐杰老师在本课中较明显地使用任务驱动的策略，以此来提高自读课教学的效率。他通过创设数个由易到难、逐渐累进的学习任务，充分调动了学生的积极性和能动性，也引发了更深入的思考。

自读课是对讲读课的巩固、深化与拓展，是学生寻找适合自己的独特学习方法的过程，甚至可能上升为形成自己的治学方法。

在本课中，学生较好地实践和运用了在教读课上习得的阅读方法，促进自发性质的技法迁移，提升了语文素养。

回顾本课，教师设置的学习任务依次有：

1.  速读1-4段，梳理：写了哪些景物。（技能迁移：浏览，提取信息）

2.  给景物加上修饰语。（技能迁移：浏览，提取信息，概括）

3.  速读5、6段，找出形容云彩的四字短语。（技能迁移：词义辨析，语言品析）

4.  听写词语。（技能迁移：词语积累）

5.  围绕“乐”给课文添加旁批。（技能迁移：内容概括）

6.  自由朗读8、9段，读出幽默味。（技能迁移：情感揣摩）

从教学实效观察，任务驱动的课堂至少有以下几个优势：

1.  大量地减少了教师单向度的讲解。

2.  使学生大范围、长时间参与到课堂活动中。

3.  完成任务的过程，也是技法实践的过程。

值得注意的是，教师在课堂小结中再次强调游踪、景物和情思三个关键词，无疑就是对所谓游记三要素，即“所至、所见、所感”的复习和印证。此外，教师还补充了“格调”这一要素，又兼顾了“这一篇”的特点。

综上，在自读课的教学中，自读课的特征常常被教师有意无意地忽略了。教师或缺乏自读方法的指导，仅仅只是让学生通过自学来了解课文知识；或将自读课和教读课两种课型混淆等同起来，进行咀嚼式的教学。面对上述两种亟待改进的极端现象，徐杰老师的《登勃朗峰》一课，无疑给我们提供了绝佳的范本。