【教育观点】杜玉双：从学科教学到学科教育才是课改
从学科教学到学科教育才是课改——
杜玉双 课堂教学研究工作室
从学科教学到学科教育才是课改
——参加《全国各大课改名校典型课、特色课现场观摩评析活动（通辽站）》随感之五
当前，对很多校长和教师来说，究竟什么课改，尚不十分清楚。而至于到什么程度算是课改，就更加茫然了。此中可以得知，有相当一部分学校和教师的课改行动，实际上都是在云里雾里东蒙西撞的，从哪里来，要经过哪里，走什么样的路，到哪里去，这些节点都不甚明了，可能较为明晰的节点应该是“走什么样的路”，其它的都模凌两可，这样就可以用“课改在路上”来解释。至于路途的尽头在哪里，有没有可以停歇的驿站，都是盲点。无怪乎有的驻足观望，有的隐匿逃遁，有的怅然若失，有的摆手告饶，有的拉纤般地苦苦前行，这就是很多学校实施课改的写照。这样就需要解决一个急迫而又现实的问题——什么才是课改？这个问题，其实课改名校已经从行动上给出了答案，那就是从学科教学到教学教育才是真正的课改。
一、学科教学的传统化视角，限制了教学思维的拓展。
所有的教师，都是在传统教学之下接受教育的，而且绝大多数教师都从事过了传统教学，传统教学的思维和印象也就根深蒂固。对于这些教师来说，实施课改简直就是脱胎换骨，甚至是“要命”的事，课堂上所出现的诸多问题，无不与此有关。课堂教学的窄化现象较为突出，将教学仅仅理解为传授知识，教育的成分已经淡出教学活动，仅存的是没有活力、没有情感，死板而僵硬的死知识传授，讲解、记忆、单纯做题训练、意义不大的测验与考试，几乎成了教学的全部，教知识、教死知识、死教知识也成了主要的教学内容和方式，好像这就应该是教师的唯一职业内容，如果讲授和培育其他方面的内容，都属不务正业或多此一举。
学科教学，实为学科知识教学，说穿了就是“被教学”和“被学习”，主要存在两种主要倾向，一是教材为本，二是资料为本。前者就是一些教师所谓的“砸实教材”，把教材上的知识进行“地毯式”的扫荡，不管是记忆的、理解的、掌握的、了解的、运用的，或是精读的、自读的，也不管《课标》是怎么规定的，凡是教材上出现的，哪怕是课下注释和说明，都视为知识点，掰开、揉碎后，重复训练、重复测验，直到考试为止，其目的是考试不丢分。后者则是一些教师所谓的“精讲多练”，把教材内容讲授完成后，有的甚至还突击教学进度，然后马上利用各种资料加以大量训练，练习各种题型，进行题海战术，有的甚至都不进行题型选择，只在训练量上下功夫，以求达到会解题、能记忆、能考试的目的。这两种倾向都是以知识为本的教学，即知识教学，而非能力教学，并且都是以灌输式为主，强制性特征非常明显，无从谈起自主学习。
设想一下，如果在这种情形之下进行学生的自主、合作与探究学习会怎么样呢？那比登天还难！我觉得，很多教师的困扰和纠结就在于此。一方面存在向课改迈进的愿望，另一方面被学科的知识教学所羁绊而迈不开脚步，这个矛盾不可调和，很多人也不知症结所在。在这种情况下，进行自主、合作、探究的小组合作学习，即便使尽浑身解数，也挣脱不了困扰，使小组合作学习不得不束之高阁，这是必然的现象。那么，这一现象的根源是什么呢？那就是知识本位的教学思维还没有打破，教学只认为是教知识，让学生“学到”知识。转换一个角度，教学还只是让学生“学会”，至于怎么“学会”，由于学科知识教学思维的限制，还放不开这个程度。如何改变学科知识教学的思维呢？那就要教师首先转变自己，改变自己的教学定位，从知识本位转变到能力本位，时时处处想到学生“怎么学更好”。对于“过程与方法”，目前很多教师局限于自己“教的方法”，很少考虑学生“学的方法”。“学的方法”是需要教师去教的，而不是有了方法学生就能自行掌握的。另外，学校要通过课型和课堂教学结构化等方式，强制教师实现有效教学。只有这样，才能逐步促使教师打破学科教学的知识本位的藩篱，向学科教育靠拢，逐步丰富和完善学科教育功能。
二、学科教育的宽领域行动，助推了课程功能的实现。
学科教学已经狭窄到单纯教知识的境地，而学科教育则是在更加宽泛、更加充满活力、更加富有生活体验和生命体验的范畴内的教育活动，让学习方式、学习范围、学习内容等方面，更加符合学生的年龄特点和认知规律，不仅囊括了学科教学，还大大超越了学科教学的范畴和标准，会将“死的知识”变成“活的记忆”，会将学习方式最优化，会将学习方法最多化，会将传统知识与个体体验进行链接，学生学习也会自主与主动，这些其实就是课程功能的体现。
为什么把学科教学与学科教育进行了区分，就是因为当前学科教学的知识本位很少存在教育的成分了，这和课程功能是南辕北辙的，出现了不同的价值取向。所说的学科教育，单纯理解起来还有些朦胧。那么，学科教育具体是些什么东西呢？山东省乐陵实验小学的做法，就是一个鲜活的样本。这所学校提出了“国家课程校本化”这一新的理念，立足于国家课程，开发并开设了语文、数学、英语的校本课程。
语文校本课程分为三类，基础性课程设汉字课、写字课、朗读课、成语课、诗文课、经典课；文本性课程设阅读课、文学课、影视课、名曲课、名画课、历史课、戏曲课、时政课；实践性课程设观察课、地理课、棋艺课、体能课、规划课、礼仪课、民俗课、家政课等。
数学校本课程划分为三类：讲授类课程设数与代数课；阅读类课程设数理阅读课、数字阅读课、图表阅读课、图形阅读课、数学故事阅读课；实践类课程设生活实践课、数学家政课、数学时政课。
英语校本课程划分为三类：基础性课程设字母课、书写课、词句课、音标课、综合课；阅读性课程设诵读课、阅读课、影视课；实践性课程设写作课、时政课、情景课、民俗课。据去年听这所学校的教导主任的课时得知，这些课程并不是每周都上，而是以月为单位轮流开设。从中可以看出，什么是学科教学，什么是学科教育了，那就更知道什么是语文教育，什么是数学教育，什么是英语教育了。当然，这所学校是全国的课改典型学校，其他学校的学科教育未必要达到这个标准，但毕竟是需要学习的。就拿语文来说，可能有的教师认为，“煽情”就是教育的成分。作为语文课，“煽情”有可能会起到一定的作用，但毕竟那是一种“语气场”，而不是真正的“情感场”。要想走进学生的内心，让学生产生内心体验，必须存在情感体验。本次活动，这所学校的阅读展示课，教师没怎么煽情，但让孩子说体验时，不止一个孩子哽咽。当场我自己就有个反问，已经入情入境入心的体验，难道还需要刻意记忆和背诵一些东西吗？有了这些体验和感受，难道就不能写出文字来吗？
三、从学科教学到学科教育，要以《课程标准》为本。
无论怎么说，从学科教学到学科教育都是一种升格，也是一种跨越。也可以这样理解，学科教学就是教知识、学知识；学科教育不仅学知识，还有运用知识，在学习知识和运用知识中还要有体验，更重要的是，学科教育还要有思想、有情感、有体验。其实，学知识、用知识、体验情感之间，并非是割裂的、独立的关系，用过的知识往往不需要反复识记，体验过的情感不需要胡编乱造，特别是具备了学科教育的思想就能触类旁通、举一反三。学生学知识当然需要积累，纯粹的记忆性积累其价值究竟有多大，题海和题型战术究竟能覆盖多大的范围，这是值得思考的问题。
艾宾浩斯的“遗忘曲线率”和爱德加·戴尔的“学习金字塔”早就证明了记忆、遗忘和学习之间的关系。掌握和具备了一门课程的思想和方法，这门课程的所有领域都能覆盖。就拿数学来说，其《课程标准》的教学目标就是“知识技能、数学思考、问题解决、情感态度”，其中“数学思考”当中就有规定，“学会独立思考，体会数学的基本思想和思维方式”。这说明，数学思想应该贯穿于数学教学和数学学习始终的。我听过很多数学课，运用数学思想讲课的教师微乎其微。我倒觉得，不运用数学思想的数学课，那就是学科教学，甚至是“算术课”，根本称不上数学教育。算术，所强调的是算理、算法、计算速度和准确率。而数学教育就具备了数学思想教育，比如转化思想、整体思想、分类思想、数型结合思想、方程思想、函数思想等，解题时完全可以运用这些思想去解决，至于各种题型是属于数学思想之下的产物。那么，数学教学为什么非要在“算术”领域死缠烂打，而不在数学教育领域高屋建瓴呢？其根本的原因就是没有充分理解和领会《课程标准》，或者与数学教师的个人数学素养有关系。在教学实践中，不管哪个学科，教师和教学管理者都要把《课程标准》当成“教义”，来逐字逐句地把握，像阅读小说那样学习课标不会起作用，这样才能逐步从学科教学到学科教育的转变，也才能体现出课程功能。
冲破学科教学，跃升到学科教育，对很多教师来说肯定是一个阵痛，更是一种突围。目前情况是，不突围过得了今天，突围了才过得了明天。前有标兵，后有追兵，何尝不进行大突围呢？期待突围后的明天更美好。