OMO教学有多远：从教师自我效能感看在线教学的重难点突破
在“停课不停学”的背景下，我国开展了大规模的在线教学活动，成为教学模式改革的重要契机。后疫情时期，线上线下融合式教学（简称OMO）成为人们变革教学模式的新路径，然而在线教学在实际教学中呈现的徘徊缓滞局面却阻碍了OMO教学模式的推进。
作为教育教学的重要推动者和执行者，教师自我效能感的高低将影响其能否从容地面对教育教学的变革与挑战。本研究以教师在线教学自我效能感作为切入点开展研究，对767名中小学教师的在线教学状况进行调查并构建了自我效能感与在线教学满意度以及后续开展在线教学意愿的结构方程模型。依据研究结果，本研究提出了破解在线教学重难点问题的四点建议，以期促进OMO教学模式的达成。
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问题的提出
OMO教学有多远：从教师自我效能感看在线教学的重难点突破
2020年世界范围内的在线教学，以前所未有的速度使全球的教师开展了一次全面在线教学的实战演练。此次大规模在线教学是教育系统应对重大突发公共卫生事件的“应急之举”，但同时也孕育着教育的发展未来，一时之间“OMO教学”引发了各界的广泛关注与探索。OMO（Online-Merge-Offline）教学，即线上和线下融合的教学。随着信息技术的快速发展，线上线下融合的教学逐渐成为人们描绘未来教育的一个显著特征。有学者认为，后疫情时代，人类的基础教育将进入“线上教学与线下教学混融共生”的新时代[1]。这也意味着在线教育将在未来课堂教学中占据重要地位。然而现实中，当教师与学生回归到真实的课堂之后，在线教学的融入少之又少。为什么疫情期间轰轰烈烈开展的在线教学，在疫情后衰减得如此厉害呢？原因是多方面的，教师的在线教学意愿是其中之一。面对传统教育领域正在发生的变革与创新，教师是否有信心开展在线教学？是否有意愿探索更多融合在线教学的教育实践？这也是未来推进线上线下融合式教学需要解决的关键问题。
通过此次大规模教育实践，我们不仅要意识到在线教学在推动教育理念变革、模式创新、体系重构方面的重要作用，同时也应该辩证地看待在线教学在未来教育中的短板。自我效能感是个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断，以往我们更多关注学生主体的自我效能感研究。教师作为教育教学的重要推动者和执行者，其自我效能感的高低将影响其能否从容地应对教学模式的转变，以及如何更好地将注意力放在完成教学任务上。研究以教师在线教学自我效能感为切入点，期望从教师开展在线教学的方式方法与多维度信心的角度有针对性地发现问题和诊断问题，从中发现开展在线教学的重难点问题并寻求突破口。
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教师自我效能感文献综述
OMO教学有多远：从教师自我效能感看在线教学的重难点突破
（一）教师自我效能感的内涵
自我效能感（Self-efficacy）起源于美国心理学家班杜拉（Albert Bandura）的社会学习理论，是指个人对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受[2]。基于自我效能感的概念，教师自我效能感可以理解为教师对自身影响学生行为和成绩的专业能力的信念[3]。班杜拉的社会学习理论认为，自我效能感是“环境-人-行为”相互作用的结果，并非一般的人格特质。也就是说，自我效能感具有情境性特征，会随着不同情境的变化而变化，教师自我效能感亦是如此。即使教师在常规的线下教学中具有很高的自我效能感，也无法保证其在在线教学中能够继续维持。
（二）教师自我效能感的实证研究
大量研究表明，教师自我效能感是影响教师教学态度、教学动机和教学行为的关键因素，同时对学生的学习成绩[4]和学习动机[5]具有重要影响。高效能感的教师能够更多地投入课堂教学活动中[6]，更愿意尝试新的教学方法，采取有效的课堂管理策略来提升学生成绩和促进学生探究[7]，对教学工作更加自信并且在面对困难时能够更加乐观[8]。此外，社会学习理论相关研究发现，高效能感的教师能够更加积极地投入教育改革和专业发展中，能够勇于面对教育教学的变革与挑战。目前，世界各国正在积极推动教育信息化改革，高自我效能感的教师更有可能克服技术整合课程时的障碍[9]。
（三）教师自我效能感影响因素的研究
综合已有研究，教师自我效能感影响因素主要表现在教师个人因素和外部因素两个方面。个人因素主要包括教师的性别、学历、教龄、职称等自身性质。外部因素则涉及到学校、学生、社会等多个层面。Woolfolk等研究发现，课堂人际关系、学校管理和学生的学习动机对教师效能感具有重要影响[10]。辛涛等探究了教师自我效能感与学校因素之间的关系，发现学校制度的完整性、工作提供的发展条件、学校的支持系统、学校风气、教师关系、师生关系等六个因素对教师自我效能感具有独立、显著的影响[11]。程凤春等对汶川地震灾区中小学教师教学效能感的影响因素进行研究发现，学校因素（包括硬件配备、领导与管理、学校支持系统、工作提供的发展机会）对教师效能感有显著影响[12]。
（四）教师自我效能感的测量
自我效能感是一种主观观念，无法直接观察得知，所以一般通过自陈量表的形式进行评估。1984年，Gibson和Dembo基于班杜拉的自我效能感理论开发了第一个教师效能感量表（Teacher Efficacy Scale，简称TES）。但这份量表更多地局限于教学，缺少对教师教学的社会环境的关注。1997年，班杜拉尝试将该量表拓展为“影响决策的效能感”“影响学校资源的效能感”“教学效能感”“纪律效能感”“家长参与效能感”“社区参与效能感”“创设积极学校氛围的效能感”等七个维度[13]。2001年，Tschannen-Moran和Hoy考虑到量表信效度的问题，经过三轮的独立研究，将维度确定为“教学策略”“课堂管理”“使学生参与”，同时补充了对学生思维发展、教学创造性、教学灵活性等方面的内容[14]。目前，该量表已被经济合作与发展组织（OECD）的教师教学国际调查项目（TALIS）所采用，在国际上颇具代表性。
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研究设计
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（一）研究对象
以在新冠疫情期间开展在线教学的中小学教师为研究对象开展问卷调查，调查共回收问卷811份，其中有效样本767份，有效回收率94.6%。调查对象的个人信息详见表1。
（二）研究工具
本研究采用的调查工具“在线教学中教师自我效能感调查问卷”主要包含以下三部分内容：个人信息、在线教学支持条件、教师在线教学自我效能感。
1.个人信息
个人信息部分用于收集参与调查的教师的背景信息，主要包含以下几方面内容：性别、年龄、教龄、学历、职称、任教学段和之前开展过的在线教学形式。
2.在线教学支持条件
为了解疫情期间教师开展在线教学的基本情况，同时分析影响教师在线教学自我效能感的重要因素，本研究从制度和资源保障、技术环境以及居家学习氛围三个层面着手自编问卷。制度和资源保障是指学校、政府及社会层面为教师在线教学所提供的客观条件，包括资源（如培训指导、课程资源等）和学校在线教学的管理制度（如职责分工、师生考勤、课程实施、绩效考核等）；技术环境是指教师软硬件配备是否达到了在线教学的基本要求，网络是否稳定流畅；居家学习氛围是指学生在线学习过程中精神面貌、学习动机方面的表现，以及家长为营造良好的居家学习氛围提供的支持与配合。教师需要根据自己在线教学开展的实际情况选择最准确可靠的选项，选项包括“非常不同意、不同意、一般、同意和非常同意”，以李克特5级量表的形式呈现。
3.教师在线教学自我效能感
本研究以Tschannen-Moran和Hoy[14]编制的教师自我效能感量表为基础，开发针对在线教学情境下的教师自我效能感问卷，见表2。在编制问卷时，将原始量表中的问题表述进行了调整以符合在线教学特点，如将“我能让学生遵守课堂规则”改为“我能够制定并要求学生遵循在线教学规则”。教师在线教学自我效能感包含学生参与、课堂管理和教学策略三个维度，其中“学生参与效能感”分量表测量教师能够在多大程度上使学生增加在线学习的成就感；“课堂管理效能感”分量表测量教师对在线教学中学生不良行为的把控程度；“教学策略效能感”分量表测量在线教学中教师采用多种教学和评估策略的程度。问卷采用5级计分方式：非常不符合、不符合、一般、符合、非常符合五种回答分别记为1、2、3、4、5。
表1调查对象个人信息
（三）研究方法
本研究采用验证性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，简称CFA）检验问卷的信度和效度；采用描述性统计分析教师在线教学自我效能感水平及在各维度的表现情况；通过单因素方差分析比较教师自我效能感在性别、年龄、教龄等方面的差异；运用结构方程模型构建中小学教师在线教学自我效能感与教学满意度同后续开展在线教学意愿的结构方程模型。描述性统计和单因素方差分析采用SPSS；验证性因子分析和结构方程模型分析采用Mplus7.4。
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数据分析与结果
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（一）问卷质量分析
1.项目分析
本研究基于区分度分析的基本原理，分别对在线教学自我效能感量表和在线教学支持条件量表进行项目区分度分析，结果发现，各项目与量表总分之间均达到中高度相关，在线教学自我效能感量表相关系数在0.693至0.855之间（P<0.01），在线教学支持条件量表相关系数在0.688至0.822之间（P<0.01）。另外，以量表总分的高分27%和低分27%为分组标准进行独立样本t检验，发现高分组在所有项目上的得分均显著高于低分组（P<0.01）。因此，可以认为两个量表的各项目区分度良好，问卷题项设计具备鉴别力，保留所有题目。
2.信效度检验
教师在线教学支持条件量表是根据已有研究提炼的教师自我效能感影响因素并结合在线教学特点的自编问卷。通过信度分析，三个维度分量表的Cronbach’sα在0.852到0.888之间，且总量表的α系数为0.917，说明该量表内部一致性良好。通过Mplus软件对量表进行验证性因子分析，以检验问卷的结构效度。在线教学支持条件量表共包含制度和资源保障、技术环境以及居家学习氛围三个因子，经模型适配度检验，结果表明模型拟合度较好（χ2（df）=191.992（24），P<0.01；RMSEA[90%CI]=0.096[0.083，0.018]；CFI=0.963；TLI=0.944；SRMR=0.042），各题项的因子负荷在0.663至0.890之间。通过信效度检验，该量表具有较好的信度和结构效度。
教师在线教学自我效能感量表来源于Tschannen-Moran和Hoy编制的教师自我效能感量表，原始量表已被证明具有良好的信度和效度，本研究只作了翻译上的完善和情境上的调整。通过信度分析，三个维度分量表的Cronbach’sα在0.933到0.954之间，且总量表的α系数为0.975，说明该量表内部一致性良好。通过Mplus软件对量表进行验证性因子分析，以检验问卷的结构效度。教师在线教学自我效能感量表共包含学生参与、课堂管理和教学策略三个因子，经模型适配度检验，结果表明模型拟合结果良好（χ2（df）=1407.650（249），P<0.01；RMSEA[90%CI]=0.078[0.074，0.082]；CFI=0.934；TLI=0.927；SRMR=0.032），各题项的因子负荷在0.713至0.863之间。通过信效度检验，教师在线教学自我效能感量表信效度较好，在在线教学情境中具有良好的适配性。
（二）教师在线教学自我效能感总体情况
根据量表计分要求，对教师在线教学自我效能感及各维度的得分情况进行统计分析，各题项得分见表2。从得分来看，教师在线教学自我效能感平均得分为3.72分，处于中等水平（这里的中等是指平均得分介于3和4之间）。其中，教学策略维度平均得分最高（3.81分），课堂管理次之（3.69分），学生参与维度最低（3.67分），课堂管理和学生参与维度得分均低于自我效能感总体平均分且与教学策略维度得分存在明显差异（P<0.05）。
表2教师在线教学自我效能感量表
根据描述性统计结果，以3.66（25%分位数）和3.82（75%分位数）为观测点，将24道题目的平均得分进行比较后发现：（1）平均值低于3.66分的题目为CM1、CM4、SE1、SE3、SE7和SE8，这些题目主要分布在课堂管理和学生参与维度。控制在线教学中学生不良行为的发生（CM1）、建立有效的在线课堂管理模式（CM4）两道题目得分相对较低，体现出教师对在线课堂的把控能力不足。同时，从学习者在线学习体验的角度来看，教师在学生参与维度的低绩效也说明教师之于学习者的“软件”支持远远不够，如“使学生相信他们可以在在线教学中取得好的表现（SE1）”“激励在在线教学中表现出低兴趣的学生（SE3）”的情感性支持以及对“学生创造力培养（SE7）”十分关键的社交性支持[15]。（2）平均值高于3.82分的题目为IS2、IS3、IS5、CM5、SE5，这部分题目较多集中在教学策略维度，如“在学生感到困惑时换一种方法或提供案例以帮助其理解（IS2）”“为学生精心设计好问题（IS3）”“很好地回答学生提出的难题（IS5）”等。在传统讲授式课堂教学的不断打磨和实践中，这些已成为教师驾轻就熟的基本功。相比之下，教师对于学生创造力（SE7=3.63）、批判性思考（SE6=3.68）等重要技能的培养则相对薄弱，这也同样体现在在线教学中。
（三）教师在线教学自我效能感的差异分析
为进一步分析教师在线教学自我效能感的表现，从性别、年龄、教龄、学历等方面对数据进行差异检验。其中，性别和任教学段差异采用独立样本t检验，年龄、教龄、学历等采用单因素ANOVA方差分析，并进一步进行多重比较。结果如下：（1）分别以性别、年龄、职称、任教学段为控制因素进行差异检验发现，教师在线教学自我效能感及各维度不存在显著差异（P>0.05），其中小学教师效能感得分低于中学教师；（2）以教龄为控制因素进行方差分析发现，具有不同教龄的教师在自我效能感及教学策略和学生参与两个子维度均存在显著差异（P<0.05），且呈现出教师教龄越长其自我效能感越高的特点；（3）从学历层次来看，具有不同学历的教师在自我效能感及教学策略和学生参与两个子维度存在显著差异（P<0.05），本科及以上学历教师自我效能感显著高于专科及以下学历教师，且学历越高，教师自我效能感得分越高。
此外，调查教师“新冠肺炎疫情期间在线教学之前开展过的在线教学形式”，并以该变量作为控制因素进行方差分析后发现，教师在线教学自我效能感及各维度与已开展过的在线教学形式之间存在显著差异（P<0.05）。进一步多重比较后发现，有过在线教学开展经历（直播/录播）的教师的自我效能感得分明显高于从未开展过在线教学的教师（P<0.05）；曾以多种形式（直播 录播）开展在线教学的教师的自我效能感得分最高，且明显高于以单一形式开展在线教学的教师（P<0.05）；分别以直播课和录播课形式开展过在线教学的教师的自我效能感得分趋于一致，不存在显著性差异（P>0.05）。
（四）教师在线教学自我效能感的路径模型构建
通过对在线教学具体问题进行分析，结合教师自我效能感的相关研究结论，本研究设定影响教师在线教学自我效能感的因素为制度和资源保障、技术环境和居家学习氛围，同时将在线教学满意度和后续开展意愿纳入考虑范围，构建如图1所示的假设模型，并作出如下假设。
H1：制度和资源保障正向影响教师在线教学自我效能感；
H2：技术环境正向影响教师在线教学自我效能感；
H3：居家学习氛围正向影响教师在线教学自我效能感；
H4：教师在线教学自我效能感正向影响教师在线教学满意度；
H5：教师在线教学自我效能感正向影响教师在线教学后续开展意愿；
H6：教师在线教学自我效能感会通过满意度影响后续开展意愿，即教学满意度在自我效能感和后续开展意愿的关系中起中介作用。
图1教师在线教学自我效能感与满意度和后续开展意愿的假设模型
利用Mplus构建教师在线教学自我效能感与教学满意度同后续开展意愿的结构方程模型以验证假设，对模型进行修正完善后得到如图2所示的模型图（虚线表示未达到显著水平的路径，P>0.05）。通过对模型进行适配度检验，结果表明该模型拟合度较好（χ2（df）=460.084（70），P<0.01；RMSEA[90%CI]=0.085[0.078，0.093]；CFI=0.951；TLI=0.937；SRMR=0.061）。上述6条假设路径中，有1条是不成立的，而其他5条假设路径回归系数均呈显著性意义。具体来看，居家学习氛围（β=0.611，SE=0.054，P<0.001）及制度和资源保障（β=0.185，SE=0.047，P<0.001）对教师自我效能感具有显著的正向影响，技术环境对教师自我效能感具有正向影响但并不显著（β=0.053，SE=0.060，P>0.05），且学生和家长共同营造的居家学习氛围是影响教师在线教学自我效能感的首要因素。
李夏研等研究新课程背景下中学教师教学效能感影响因素发现，教学效能感对教师工作满意度有显著的正向影响[16]，这一点在本研究的模型中得到证实。教师在线教学自我效能感对教学满意度具有显著的正向影响（β=0.657，SE=0.025，P<0.001）。此外，将在线教学满意度和后续开展意愿同时纳入方程后发现，教师自我效能感对使用意愿的影响虽有所降低，但仍具有显著的正向影响（β=0.367，SE=0.042，P<0.001）。教师在线教学满意度在教师自我效能感与后续开展意愿之间具有中介作用。运用Bootstrap法对中介作用的稳健性及效果量进行检验，结果显示在线教学满意度对后续开展意愿的中介效应值为0.192（SE=0.029），95%的置信区间为[0.135，0.250]，达到显著水平。
图2教师在线教学自我效能感与满意度和后续开展意愿的结构方程模型
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研究结论与建议
OMO教学有多远：从教师自我效能感看在线教学的重难点突破
（一）结论
新冠疫情期间大规模的在线教学活动是我国教育史上一次前所未有的挑战，对运用信息技术手段推进教育教学改革具有重要意义。本研究以疫情期间实施在线教学的教师为研究对象，通过问卷调查法对教师在线教学自我效能感开展研究，实证研究结果如下。
1.教师在线教学自我效能感尚未达到理想水平，在课堂管理和学生参与方面存在明显不足
从描述性统计结果可以看出，教师在结合自身教学经验灵活采用多种教学和评估策略开展在线教学方面表现相对突出，但教师在线课堂管理方面的能力较为欠缺，具体表现为不能控制在线教学中学生不良行为的发生（CM1），以及不能建立起有效的在线课堂管理模式（CM4）。调查数据显示，超过40%的教师在此之前从未开展过在线教学，经验欠缺是导致这一现状的可能原因。
2.教师在线教学自我效能感与性别、年龄、职称和任教学段没有显著性差异，与教师教龄、学历存在显著性差异
进一步分析可以发现，教龄较长的教师其自我效能感较高，教龄较短的新手教师其自我效能感相对较低；具有专科及以下学历的教师其自我效能感得分低于本科及以上学历的教师；教师自我效能感虽然不存在任教学段差异，但仍可以发现小学教师的自我效能感得分低于中学教师的自我效能感。上述内部因素对教师在线教学自我效能感的影响有无与研究样本和调查情境等因素均有关系，目前一些研究同样得出性别、年龄等因素对教师自我效能感并无独立显著影响的结论[17]。
3.教师在线教学自我效能感与已开展过的在线教学形式之间存在显著性差异，先前经验对自我效能感具有重要影响
通过调查教师先前的在线教学经历可以发现，之前有过开展在线教学经验的教师其自我效能感及各维度得分明显高于从未开展过在线教学的教师，并且曾以多种形式（直播 录播）开展过在线教学的教师其自我效能感得分明显高于以单一形式（直播/录播）开展过在线教学的教师。由此可以看出，丰富的在线教学经验能够更好地支持教师灵活选择教学策略、把控在线课堂以及提高学生的在线学习成效。
4.居家学习氛围是影响教师在线教学自我效能感的首要因素，资源和制度保障次之，技术环境的影响不显著
导致这一结果的可能原因是问卷所调研的教师处于网络可覆盖的范围，而随着我国网络技术不断发展，互联网覆盖率不断提高，“三通两平台”建设不断推进，教师开展在线教学所需的技术环境已基本达标。此外，新冠疫情期间，政府、学校和社会层面为教师开展在线教学提供了丰富的课程资源、培训指导和平台支持，因此技术环境以及资源和制度保障对教师自我效能感的影响会相对微弱。然而，由于“居家”在线教学的特殊性，学生的自主学习规范尚未建立起来，自律能力缺失，教师可能会因为无法监控学生学习而感到焦虑，对学生学习状态不好又力不从心，因此学生的精神面貌、学习动机及家长的支持配合对教师在线教学自我效能感是十分重要的。
（二）建议
疫情期间各类学校经历了线下教学到线上教学、线上教学与线下教学融合的探索之路，可以发现，线上教学和线下教学各有优势。在线教学在时空不限、优质资源共享、互通互连方面的优势，与线下教学的现实感、社会性、交互性形成有效互补，从而最大化发挥不同教学主体、不同教学方式的作用。OMO教学模式通过结合线上教学和线下教学的方式，为学生提供优质、个性的学习体验，必然是未来教育的重要特征。而从当前传统课堂教学走向OMO教学，首先需要破解目前我国在线教学的重难点。通过对教师在线教学自我效能感的研究，笔者管中窥豹，从在线教学的现实需求和OMO教学的未来趋势出发，给出以下几点建议。
1.建立在线学习规范，着力提升学生自主学习能力
在线教学不仅考验教师的信息化教学能力，对学生的自主学习能力也是一项极大的考验。疫情期间，一些学生在无监控情况下随心所欲，反映出学生在合理利用网络自主学习方面还存在明显不足，这也是造成教师在线教学自我效能感较低的主要原因。对于基础教育阶段的学生来说，他们年龄尚小，没有很好的自我管理能力，也不具备成熟的元认知技能，因此需要成年人的支持和帮助。家长作为学生居家学习的“在场者”，应该在家庭教育中发挥陪伴、示范和鼓励的作用，帮助孩子养成良好习惯[18]。促进在线家校深度协同，与孩子一起协商制定在线学习规范，营造一个有组织的、支持性的学习环境，引导孩子合理利用互联网作为重要学习工具，并最终落实在自主学习的习惯和能力养成上，这是在线学习效率和质量的根本保证。
2.合理调配线上和线下教学，降低低年龄段学生课堂管控难度
研究发现，小学教师的自我效能感得分低于中学教师的自我效能感。对于低年龄段的学生，其自控能力普遍较弱，在缺少真人互动的在线教学中更容易被外界环境分散注意力，因而增加了教师在线课堂的管控难度。为有效推进线上线下融合，有必要根据学生的年龄段和心智发育程度，结合线上线下教学各自的优势进行合理调配，比如低年龄段学生更多需要面对面的线下教学，从而有效规避“在线课堂管控难”等问题。
3.重视并发展学生的数字智商，提升学生的抗风险能力
在在线教学的情境下，学生面临的问题不仅仅是自律能力缺失，更有手机与社交媒体所带来的网络风险[19]以及对学生行为、心理健康与身体发育的影响[20]。为此，国际上已在研究发展学生数字智能（又称“数字智商”，Digital Intelligence，简称DQ）的路径和方法，并认为这是帮助学生在网络世界里使“机会最大化、风险最小化”的方法，更是帮助学生“自律”的根本之法。DQ被称为数字时代的新智能，研究表明，DQ可以在养成在线安全负责任的态度和行为、节制使用屏幕时间和增强自控能力、改善社会情感和身体健康、获得较好的学习成绩和未来的机会等方面有积极的影响，是抵抗在线学习风险的治本良方，需要将其嵌入日常教学中加以培养[21]。
4.落实在线教育管理举措，提升教师在线教学“安全感”
受传统面对面课堂的影响，教师习惯将在线教学的重点放在教学设计上，而忽略了管理上的问题。由于在线环境不具备师生课堂面对面互动交流的条件，学生行为得不到很好地监管和把控，教学临场感缺失，教师使用线下课堂中的管理办法就显得有些“水土不服”。根据马斯洛的需求层次理论，安全需要位于第二层次，是人类的一种低级需要，即人需要稳定、安全、受到保护、有秩序等。疫情期间在线教学的课堂管理不当造成了教师“安全感”某种程度上的缺失，进而导致自我效能感低下。当教师自己都认为在线教学是缺乏“安全感”的，又怎么会有鼓励学生积极参与在线学习的强烈信念呢？因此，下一步需要适当地转移重心，将教师培训的关注点聚焦在如何落实在线教育的课堂管理举措上，先营造“安全”的在线教与学环境，再精进在线教学设计。
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（本文作者王巍，华东师范大学教育信息技术学系博士研究生；闫寒冰，博士，教授，博士生导师，华东师范大学开放教育学院（上海教师发展学院）院长；黄小瑞，博士，华东师范大学课程与教学研究所副教授。）
来源：现代远距离教育