课堂教学设计如何通达价值观——基于情感教育的探索
王平/南京师范大学道德教育研究所副教授，硕士生导师
作为学生与教师在学校中经历、相处的最重要场所、活动和学习形式，课堂是以学科知识及其教学为依托和载体的、指向“整全生命”的“育人”场所、活动和过程。课堂教学蕴含价值观，是学校价值观教育的重要载体。不仅教学内容本身具有价值观导向，而且“以什么方式组织教学”以及“教学内容和学习过程的脉络”等教学形式同样具有价值观教育功能。美国当代著名的教育哲学家内尔·诺丁斯甚至说：“学校里开设什么课程并不那么重要，真正重要的是课是怎么开的，怎么教的。”如何进行课堂教学设计，使其既帮助学生捋清学习脉络和知识层次从而“学得懂”，又能够引导学生借由课堂学习而获得自我生命质量的提升，亦即在学习中滋养生命，从而“学得好”，是学校价值观教育中十分重要的问题之一。
对此，情感教育的研究可以为我们提供另一种视角。由于“生命是一个结构性存在，人的生命是多测度、多面向的综合体”，学生在课堂中是以情绪与认知、感性与理性相统一的“整全人”状态而在场的。学习过程借由情感激发和体验、意义呈现和感受、思维碰撞和交融等“认知—情感”的互通、冲突、一致、反复等过程，并最终由于教学的教育性引导而可能获得更高层次的提升。本文结合一线听课、观课实践，探索课堂教学设计如何在“整全人”层面，尤其是通过凸出情感元素和特征的教学设计，引导学生在学习中生成意义，通达价值观，从而发挥教学在育人方面的全面、深刻和积极作用，以回应新时代立德树人工作在学校教育实践中的诉求。
一、教学目标：关照基于体验的“价值感受”目标及其达成
不仅教学目标因为涉及“要将学生引向何处去”这一问题而本身具有价值导向，而且通向这一目标的过程也同样蕴含价值观。对通向教学目标过程的设计既要考虑目标内容本身的价值导向，同时也不能忽视学生的情感感受和体验。
（一）观照情感体验，设计教学的“妥当性目标”
教学内容本身蕴含价值观，教学目标在一定程度上就是基于具体的教学内容而设计，并在其中彰显育人价值。新课改倡导的教学三维目标之间并非相互割裂的“三个维度”或层层递进的“三个方面”，而是作为一个整体贯穿教学活动的全过程。在对学生的价值观引导和育人方面，表现为学生获得“知识与技能”的过程也是价值观习得与内化的过程，尊重学生独立思考的“过程与方法”设计则为尊重个体差异、在个人化的感受中促成学生价值观的生成提供空间。尤其“知识教学的'情感态度与价值观’教育并不是要渗透、培养特定知识所蕴含的'情感态度与价值观’之外的'情感态度与价值观’，而是要揭示、彰显、内化特定知识本身所蕴含的'情感态度与价值观’，且只有通过揭示、彰显、内化特定知识本身所蕴含的'情感态度与价值观’的教育，才是真正富有生命活力且与特定知识融为一体的'情感态度与价值观’教育”。
但是教学内容和活动“本身无法证明这些活动是值得追求的”，教学内容中蕴含的价值观如何在教学过程中得以揭示和彰显，亦即通过什么方式、以什么节奏、在什么程度上使这些隐含的价值观“显性化”，并成为影响学生思维、精神以及整个生命的持续、稳固、连续的力量，可能比教学内容本身蕴含什么样的价值观更值得关注，同时也更难以把握，并且也是容易被忽略掉的。
在教学目标的达成过程中，“规定的教学内容是否完成”相对而言是显性的、易于评估和衡量的，但是“教学内容是否引起学生的深刻感受、激发进一步思考和学习的欲望”等则是隐性的、难以评估和作出判断的。这里我们暂且将前者称为教学的“达成性目标”，后者称为教学的“妥当性目标”。那么显而易见，站在学生价值观形成以及教学“育人”的角度看，教学内容的完成亦即“达成性目标”的实现有时并不代表教学形式的合适亦即“妥当性目标”的存在。当我们考察课堂教学的“育人”功能也即它对于价值观教育的意义时，不能不追问、考察“全部达成性目标的设计是否对每个学生而言都是妥当的”“完成达成性目标的过程是否对每个学生而言都是妥当的”等问题。
因此，在设计课堂教学目标时，不仅要考虑从学科知识和文本中提炼可能的价值观目标，而且要关注通向这些目标的过程中，学生是否建立起知识与他们自己生活经验之间的联系，是否在其中突破相应的认知和价值观困惑，从而获得后续学习的持久支持。我们无法肯定每节课的教学内容都蕴含有显著的价值观成分，但可以肯定地说，任何通向教学达成性目标的过程都蕴含着教师对学生学习的引导和感染，蕴藏着价值观学习和教育的契机，也是孩子生命经验积累的过程。与学科知识内含价值观容量的多少和深浅相比，为课堂教学设计“妥当性目标”，关注教学能不能成为每一个孩子生命中的难忘经验、能不能给孩子创造一个蕴含有价值观导向的（关心、信任、宽容、理解、接纳……）情感环境，激发他们自身内在对于美好价值的渴望、向往以及无限学习和追求的热情与动力，显得更加重要。
（二）着眼价值感受，注重教学目标达成过程的情感深刻性
每位学生在课堂教学中都有不同程度的情感体验，蕴含在知识中的价值观是伴随着课堂教学的展开，经由每位学生的感受、体验而显现并向学生展开的。对学生个体而言，这一过程是否能够实现、在多大程度上实现，都与教师在教学目标的设计中能不能关心学生“是否产生真实的感受和体验”有密切联系。从学科知识出发，结合特定学习情境，在一定的学习脉络中开启、挖掘并不断创生，课堂教学的“价值观”目标才有“根”，才会“实”。在通向教学“达成性目标”的过程中，这个“根”就蕴含在学生个体在具体课堂情境中、对所学知识和文本的具体性质的情感体验以及与之相关的价值感受中。
注重“价值感受”这个教学过程中的“根”，也就是在教学目标达成过程中“设计”了一个隐性的价值观目标。以作文指导课“观察生活的途径”为例，不同的设计思路就隐含着不同的价值观目标的考虑。
A教师：先让学生观察一个实验：用纸片将盛满水的玻璃杯盖住,再将杯子倒立, 看水会不会流出来。之后进行片段写作，要求学生写细致、写生动。写作之后，从学生的习作点评中，提炼出知识与技能点：多感官细观察。接着要求学生写出新意，在点评时，从学生作品中提炼出第二个知识与技能点：多角度新观察。最后让学生谈谈观察体会，从学生的体会和之前的习作中，提炼出第三个知识与技能点：多用心悟观察。
B教师：大家一起现场做“击鼓传花”的游戏，接到“花”的孩子就吃一个水果。在全体参与的过程中，有视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉，也有体会，同时引导学生在这个过程中注意观察。接着，进行片段写作，写作之后，当场点评。最后，实践拓展，要求学生根据已经掌握的知识与技能，写出自己班级的“最美同学”，之后点评。
比较这两种针对同一内容而设计不同的教学思路，可以看出，A教师的课堂教学设计，目标分解很细致、清晰，学生目标明确，通过观察、思考、合作、交流、体会等，学生不仅学习如何观察和写作文，而且在其中通过交往、语言、体会、感悟等过程学习价值判断以及对于同伴、自我的重新认知。相反，B教师的设计看起来很好玩，但是由于没有实质指导和学习的内容，尤其是缺少明确的教育指向，而容易造成看似热热闹闹的场面，其实恰恰是剥夺了学生情感体验、感受的时间和机会。一堂课下来，学生也许会一直在游戏，而没有愉悦的写作体验，也见不到学生学会了哪些观察生活的方法和路径。
站在学生的角度设计蕴含有“价值感受”性质机会和可能的教学目标，就会在通往这一目标的过程中留给学生充分的思考、感受、参与的时间和机会，教学过程因为有互动、交流以及不害怕价值观不一致而导致碰撞甚至矛盾，从而将学生的思维引向更深的层次，影响学生在其中的“价值感受”的程度以及是否能够获得充分有效的情感体验而形成深刻的价值观。
二、教学环节：基于情感状况设计思维进阶和价值观引导
学生不仅在课堂教学中获得知识和能力，更重要的是他还在学习中“感受学习”，不断获得对学习内容以及学习行为本身的情感体验（正向的或负向的），其中伴随着价值观的生成与发展。课堂教学环节的设计除了考虑知识逻辑和教学思路的清晰、顺畅之外，还应注重学生的学习感受和体验，进而在他们的思维层面展开能够体现、内含学生“思维需求”和“思维脉络”的设计，在思维的连贯性和深刻性之中，凸显价值观。
（一）设计基于情感连贯性的思维和价值观学习环节
课堂教学时间的划分与学生学习经历和感受之间具有“不同步性”——学生思维、认知与情感的延展不因为课堂教学时间的结束而中断，而是处于连续性的波动和延宕之中。学生价值观的形成过程与情感的这一性质和特征是相一致的。正是在经历情感接受、认同等循序渐进的过程中，学生思维的完整性得以在课堂内外持存，并在伴随情感体验的连贯性中经历思维“爬坡”，从而生成更加系统、一致因而也更为真实的个人价值观念。由此对学生情感—思维连续性的呵护与保持也就成为价值观教育的重要方面。
以一节语文课“名著阅读”为例，教师在教学环节中，针对名著中的人物设计了“我们从他们那儿得到了什么”“他们会对我们说什么”“我们又会回应什么”三个问题。可以看到，这三个问题并不仅仅是为了学习名著本身而设计的知识点之间的逻辑联系，而且还兼顾到学生的认知习惯和思维，是充分考虑学生个人情感体验、想象和生活经验，以文本人物为依托的“假想对话”而调动、激发起情感、兴趣的体验和思维设计。其中，以情感为主要标识和基础的价值取向和价值观形成过程就在这个过程中发生了：通过对三个在情感和思维上具有连贯性的问题的思考和回答，既遵循了情感上的自然过渡，其实也是在努力调动、重构知识和生命、生活、环境同为一体的价值观念——无论教师还是学生，在这个过程中的情感表达都依赖于将知识与个体经验、体验、认知乃至整个生命结合起来，实现符号化知识在个体身上的“复活”。而知识复活的过程以及“复活”了的“知识”，也必然需要再返回、通过个体的经验、体验来表达、传递。学习者在其中超越字词等知识层面，获得思维的递进、深入和延展，在不断触及生命意义、关系的层面上感受生命、自我，获得内在精神的变化和升华。整个过程既是情感上的流通、升华，也在内外交互过程中“形成”价值观。
（二）基于学生情感状况决定并设计价值观学习的深度
教学环节设计除了照顾学生情感上的连续之外，还要将帮助学生获得情感与精神的成长作为教学目标和价值观教育的期待。需要考虑教学环节之间的内在关系和层级，特别是它们联系起来对于整个思维层面的可能影响：是拔高思维还是停留在现有思维层面甚至仅满足于对现有思维的迎合？这不仅关系到知识教学的目标是否达成因而是一个教学策略问题，而且因为关系到价值观的选择与呈现方式，而在本质上是教学中的价值观教育问题。有人担心，拔高学生的思维会让学生因为感觉到自己有所欠缺而“受挫”，不敢或者不愿意再表达自己的观点，这不利于课堂教学中价值观的生成。但是在某些地方又需要拔高，比如《老人与海》这篇课文，其中要传达的一个价值观念就是“人定胜天”。但是在强调人与自然和谐相处的价值层面上，我们如何重新理解“人定胜天”这一价值观？这在教学环节的设计中不能不考虑。可见，是否需要在思维层面拔高、怎么拔高、拔高到什么程度，其结果都会涉及价值观教育的程度和取舍。而其背后所涉及的教师的教学观——什么样的思维深度是适合学生、对学生而言具有教育意义的？——同样是一个价值观教育的问题。
事实上，尽管教师并不一定对所有学生的思维需求与特征都了解，但可以在整体上就学生情感和认知的一般特点，针对特定年龄阶段学生的思维和价值观，作出教学环节设计上相应的安排和调整。比如，在语文课《骆驼祥子》的教学中，提到祥子的三起三伏，学生在讨论中用“堕落”一词来形容祥子。他们为什么要用“堕落”一词？在他们所处的认知阶段所提到的“堕落”指的是什么？他们真实想要表达和传递的又是一种什么样的价值观念？对于诸如此类问题的回答不仅涉及评价“堕落”的“标准”，而且还应考察孩子们用这个词语时的情感状态，敏感于他们在彼时彼景下内在真实的价值感受，而不是仅局限和满足于对这个词语本身意思的理解。
三、教学环境：凸显情感微环境的价值观导向
环境中蕴含着价值观，环境也是价值观教学的重要依据和载体。教学发生于教室内，教室因为教学活动的展开而成为一个独特的时空环境，其中潜藏着价值观以及对价值观的可能影响、条件和教育契机。
（一）在开放安全的环境中增进积极的价值体验
课堂教学是否对学生具有思维的挑战和吸引力不仅与知识内容和教学组织形式有关，而且与整个课堂教学的环境尤其是情感微环境有着密切的关联。那些将与学生之间的互动作为一种形式而很少甚至不能为学生的学习提供积极情感体验和进一步学习愿望的教学环境，既不利于知识教学，更无助于学生积极价值观的形成。
相反，如果教师观照到学生学习过程中的情感体验，注意空间环境和学生参与学习过程中的心理环境的建设，尤其是设计有积极情感融入的互相启发、激励、安全的课堂环境，而不是仅仅给学生提供“正确答案”，尽可能消除学生在学习中被动等待的机会和心理，避免给他们带来负面学习体验，那么就可能帮助学生打消心理的“顾虑”而积极参与到学习活动之中，以更加积极的意愿参与课堂。这种心境基调非常宝贵，一旦形成，无论在什么时间、学习什么内容，只要学生身处这样的环境和人群之中，他们就会感到安全，就会充满活力，学习就可以兴趣盎然并能够集中精力地沉浸其中。
“沉浸”，既是判断课堂情感氛围是否具有教育意义的重要指征，也是新的价值观念在思维和精神层面沉淀并在情感上外显的最佳时刻。它们在人身上表现为目不转睛、惊讶、好奇甚至不时地发出“嗯”“啊”的声音……由此而在人际关系方面呈现出亲切、和谐、舒服且发自内心的情感舒适。其中，教师流露出的亲切、质朴、简单，既是安全感和自由的体现，也构成对学生价值观的熏陶、感染。而与此相关的显性的教室空间环境布置，诸如面对面的小组合作、圆桌式的互相分享、不囿于等待统一、标准式的答案而敢于、乐于互相交流的课堂环境氛围，等等，则更容易激发个人参与的积极性，使他们在学习过程中也感受到自己内在的力量，逐渐养成乐观、积极、专注向上的精神信念与价值品质。
（二）注重人际间情感关系和状态中蕴含的价值力量
就课堂而言，学习活动主要是在社会性的共同体中、在与他人的合作中展开的，师生、生生之间情感上的互相影响在微观上构成学生人格发育、健全以及价值观教育尤为重要的环境条件。
对教师而言，课堂教学中，不仅需要他们自身全情投入，而且还应善于在同学生的交流中，根据学生的情感状况进行相应程度的价值观教育。比如，教师可以让学生谈论他们对学习过程或知识本身的体会与感受，而自己则从中判断学生的学习状况并进行适时的价值观引领。如果学生体验模糊，教师则帮助他们疏通困难，澄清疑问；如果学生的观点似是而非，教师则设法让他自悟……在敏锐的情感识别、恰当的情感回应和具有教育性的情感调适等“情感素养”的支持下，教学不仅充满趣味，而且蕴藏智慧，积极的价值观在其中静静流淌、自然生成。
对学生而言，他们可以用不同的身体姿势、体态来表达他们是否介入学习、在多大程度上介入了学习。课堂中，学生互动讨论的过程也是他们表达学习过程的感受的过程，这是一种不自觉的本能表达。而那些具有积极性向的情绪情感表现，诸如专注、会心的微笑或者是轻松愉悦的大笑，等等，不仅表明他们在学习上的快乐体验，而且也都是积极价值观生长的源泉。在情感氛围积极融洽的课堂环境中，大部分学生都能够积极、投入学习，并乐在其中，其学习也是可持续的。即便有少数学生因为各种原因不喜欢或者不能够全情投入其中，但是为了消除被排除在教学活动之外的尴尬，抑或是受到环境中其他同伴的鼓舞、邀请、带动，他就可能转变自己的注意力，或者是改变自己的认知、行为，而逐渐培养自己参与课堂活动的热情，从而也可能会表现出求知与参与的兴趣和热忱。这种转变常常表现为主观个人层面上的、自觉的“我想学习”的愿望。“我想学习”，这是课堂教学赋予孩子们最最宝贵的财富，连同其中的“我想成为一个好人”“我想过更好的生活与人生”等愿望和信念的开启，都是一切其他价值观形成的情感根基，价值观教育和学习由此获得内生性的动力。
四、教学互动：彰显教学语言和交往中的价值观意蕴
课堂教学本质上是师生经历的思维探险过程，但是这种探险不是盲目追求思维刺激和挑战，而是在回应与交流中的精神发育过程。课堂教学中，对教师语言、师生互动的设计等，都隐含价值观倾向和意蕴。
（一）关注教学语言中的情感力量及其价值观影响
教师个人的教学语言风格传递情感，蕴含价值观。教师融入个体情感的教学语言和表达具有启发、和蔼、宽容、信任、善诱等特征，不仅其本身蕴含着积极价值观形成的氛围和契机，而且有助于营造宽松、和善、信任的师生交往氛围。例如，在某数学课上，当回顾“圆周角是360度”这一知识点时，教师没有直接提问，而是提醒说，“这是很漂亮的数字、很漂亮的角”，学生立刻反映说，这是圆周角。当学生在使用直角三角板画图出现了位置错误时，教师没有直接指出，而是在一旁用诙谐的语气说：“这是在打架呢！”这一口语化的形象比喻引来学生们的哄堂大笑，不仅起到了指导纠正学生的作用，而且化解了学生的尴尬，调节了课堂氛围。由此建构的质朴、真实、牢靠的师生关系中孕育、传递积极的教学状态，构成课堂价值观学习的重要基础。
教师教学语言的组织和结构激发学生主动性，进而升腾内心情感波澜，形成价值观。教师通过在教学过程中选择语言，创造学生自主探究、表达的空间和机会，并在其中体现和塑造自由、民主、信任、宽容的价值观氛围。例如，在数学课“图形的旋转”课堂教学中，教师运用“语言”这一载体不停地抛出问题，让学生讨论、交流。一直到下课铃响，教师还在问学生：“你学到了什么？”“你印象最深的是什么？”学生在这一系列的追问之中不停地将学科知识与个人经验、情感相结合，形成“个性化的表达”。这类问题中的“你”“印象”等词语，都在暗示并要求学生投入自身的情感并作出带有个人体会和感悟性的回答。由于不拘泥于标准化的答案，这类问题往往可以引导学生大胆、放心地说自己体悟到的、想说的，从而使得课堂教学能够越过知识而触及学生已经内化了的、个体层面的观点和价值立场。在此过程中的观点、思想和情感的连缀、显现和表达，也就是价值观形成的过程。
（二）在基于情境的动态互动学习中形成价值观
课堂教学中，师生之间针对问题展开互动还是针对情境展开互动，对于学生价值观的影响程度是不同的。前者往往导致标准化、统一性、静止的“答案”，而后者则可能引发多样化、个体化、生动性的“探讨”。其中，教师关注学生的交往习惯和特征，并据此设置能够让学生“动起来”的互动情境，有助于让学生有更多机会参与、体悟教学过程。其中，不仅来自不同家庭背景，具有不同生活经历和知识结构、性格特征与能力水平的学生都可能不断感受思维和价值观的新鲜、碰撞和更替，获得具有“个体意义”的情感体验；而且可能经由与他人、环境之间的交互，在个人原有经验的断裂、修复中生成、提升新的价值观念和价值品质。
具体而言，教师可以考虑从三个方面设计“互动”，以引导、帮助学生获得价值观学习的机会和空间。一是从学生的生活经验出发，设置互动，让学生带着自己的体验，在分享交流中，形成自我经验的更新和内化。二是根据具体教学内容的性质与特征，引入、营造或创设与其相适应的互动环节，在帮助学生理解教学内容的同时，激发他们的情感体验。三是从社会生活出发，重视鼓励学生与书本联系甚至是走出书本，在社会生活和参与各种活动中，丰富对知识的体验。
例如，在探讨“如何处理和父母之间的矛盾”时，教师发现学生大部分都处于思维的“懒惰”状态，给出的答案也都是书本上的“标准答案”，道德和价值观的学习并没有触动学生的心灵而真正发生。于是教师调整教学设计，设置了一个能够调动起学生主动性的互动：让学生转换角色，扮演“家长”，换位思考。于是，一个干瘪、司空见惯的问题在这样一个互动中被“活化”而生动起来，学生的情绪得到调动，思考得以开启。这一“互动情境设计（提出问题）—协作探讨—实践运用”的设计思路背后，是学生的“思维和情感激发—体验感悟—意义建构”的价值观形成过程。在师生共同开发和设计的一系列“相关事件”中，通过多个基本要素的重复叠加，学生借助体验感悟，达到意义建构，形成自己的“看法”“主张”“观点”。
每个人的生命都是独一无二的、完整的、不可分割的“道德的、智力的、情感的、审美的、创造的和体力的整体。对这个整体施加教育影响时，切不可单打一，切不可只有智育（更不能只有学习）而无德育、美育、体育和劳动教育，切不可只有课堂学习而无多方面的精神生活”。课堂教学的实质乃是学生作为“整全人”的生命不断丰富与生长的过程。其中，价值观的塑造和形成体现、蕴含在教学全过程中多个方面的协同、联合和统整之中。课堂教学设计包含着丰富的价值观学习契机，“并非简单实施计划，而是包含着诸多令人不知所措的、复杂的未知因素。教学设计的方法中应该体现教学本质的复杂性和模糊性。教师的教学工作并非通过事先设计来控制学生，而是要珍视每一位学生的学习点滴，而后将其串联成故事。”
仅着眼于知识学习而忽略了学生感受和体悟的教学设计不仅容易简化为符号和信息的记忆，而且会更加严重地导致课堂教学失去其真正的“目标”——育人。不能深入学生心灵、滋养他们生命、丰富和提升他们价值观，甚至还在一定程度上成为他们生命的负担和累赘乃至在其中不断地感受、遭遇生命与价值观的压抑、扭曲和破坏的课堂教学很难体现教育的意义和真谛。
教学在青少年学生价值观学习和教育方面的整体、独特、全方位的影响以学科知识和教学过程为载体，并通过对教学目标、教学思维、课堂情境以及课堂语言互动等教学过程诸多细节的设计而渗透和表现出来。它在总体上将完整生命的成长与发展看成是课堂的终极目标，尤其突出精神生活在课堂教学中的作用和地位，强调情感融入、理解、体验、个人思维脉络以及系统化的经验等在生成、修正和发展价值观方面的不可替代的基础性意义。本文在这方面的探索也只是一个开始，更多的研究还有待于进一步深入。