秦元东：课程审议与教师专业发展：阻碍VS助推？​

01一个定位教师是影响幼儿园课程改革与质量提升的一个关键因素。那教师应扮演怎样的角色呢？是做一个忠实的“执行者”？还是做一个创造性“研究者”？英国课程论专家斯坦豪斯明确提倡“教师作为研究者”。施瓦布的实践性课程观也将教师和学生看作课程的主体和创造者。“研究者”角色的核心是反对盲从和主张深思熟虑基础上的“理性”行动。准确地说，教师是基于自己实践的行动研究者。作为行动研究者意味着教师不断对自身原有知识经验进行批判性反思，在不断的“自我否定”中成长。这和教育部2012年印发的《幼儿园教师专业标准（试行）》中所强调的“终身学习”理念是一致的。教师作为行动研究者，一方面是课程审议的基础。施瓦布正是在批判将教师与学生排除在课程开发之外的做法基础上，提出课程审议并将教师和学生看作课程的主体和创造者。但实践中“要求幼儿园课程资源提供商开发与提供可以直接使用的'工具包’”的声音“不绝于耳”。当一些教师将自己定位成这些“工具包”的忠实执行者，甚至只要通过点击鼠标播放“课件”就可以完成课程教学时，当所有的“课程决策”都早已有人替他（她）们作出了时，他（她）们也就没有了参与课程审议的必要和需要了。总之，只有当教师将自己定位成行动研究者时，才会内在要求参与和自己实践相关的一系列“课程决策”，也才使得课程审议成为了必要。另一方面，教师作为行动研究者又是课程审议的一个必然结果或“副产品”。课程审议的集体性与教育性，使得教师在参与课程审议过程中又进一步提升与强化了其作为行动研究者的意识与能力。02两条路径围绕实践情境和实践问题展开的课程审议，使教师在通过相互交流思想与观点碰撞达成“暂时性共识”进而作出课程决策过程中“自然”实现了专业成长。这也是课程审议教育性的重要体现。那课程审议是如何助推教师专业成长的呢？通过分析发现，课程审议主要通过以下两条路径助推教师专业成长。一是课程审议有助于教师各种潜在或隐性的已有观念或“偏见”逐渐被识别与优化。在课程审议过程中，因审议主体的多元化与异质化，使得教师的“观念”在与他人“观念”的交流、比较与碰撞中更容易浮出“水面”被自己和他人识别，进而放在“阳光”下接受自己或他人的公开审视与质疑，并在他人观点、目前情境等多种资源的支持下，大概率实现对这一“观念”的解构与重构，最终实现教师观念的优化。这一专业成长的过程也被一些实践者所体验或洞察：“在园级、片级、区级卷入的审议过程中，不同群体的教师互动交流、碰撞思索，教师的'思考’被看见，'主题审议’成为一个教师反思的支点，撬动教师成长。'主题审议’作为帮助教师计划、实施和评估主题活动的一种手段，在审议的过程中，教师打破定势思维桎梏，厘清自己的儿童观、教育观、课程观。群体互动中使自身成为'反思型’教师。”二是课程审议有助于教师在各种理论和具体实践之间建立链接进而建构富有情境性的鲜活的实践知识。教师的实践知识富有情境性、实践性与丰富性，不具有跨情境的普适性和推广性，而仅具有可迁移性和可借鉴性。课程审议过程中，除了多方“利益相关者”带着各自的原有知识经验参与外，还经常链接或引入相关文献或文件（如《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《3-6岁儿童学习与发展指南》等）中的理论或观点，在这些理论或观点的帮助下更好地思考、决策进而建构富有情境性并且和实践天然交织在一起的“实践知识”。对此，一些敏锐的实践者也早有洞察：“对于一线的教育工作者而言，当下也有一个摆在面前的难题，便是如何将'先进的理念’转化为'具体的行动’，而'主题审议’恰是一个适宜的载体，帮助教师对儿童的特质和能力、儿童生长发展的形式与原因、儿童期的意义等建立'理论’与'实践’的有机联系。”“异质观点的碰撞中识别与优化自身观点”和“理论与实践链接中建构实践知识”这两条路径在实践中相互交织在一起。正是这种交织关系，使得异质观点更加多元（不仅包括参与者各自的观点还包括相关文献或文件中的观点）并且紧紧扎根和围绕共同关心的“实践问题”；同时，参与者的多元化和异质化很大程度上丰富了个体引入的理论或观点以及拓展了理论与实践链接的样态，这进而有助于教师建构更加合理有效的实践知识。03三类维度课程审议具有助推幼儿园教师专业成长的潜质与潜力，但课程审议实践中存在的多种误区却影响、限制了这一潜力的发挥。这些误区很大程度上缘于实践者在“被动-主动”、“重形-重意”、“单一-多元”等维度上不明智的选择。在主体参与的“被动-主动”维度上，当实践者更倾向于“被动”一端时，就倾向于将课程审议作为一种外界强加的“任务”，就会以应付的心态进行审议。在此过程中，体验到的是“应付”所伴随的“辛苦”与带来的“无用”。这显然会让他（她）们感到课程审议只是在占用与消耗他（她）们原本有限的精力，更多体验到的是课程审议阻碍了其专业成长。反之，当教师更倾向于“主动”一端时，就倾向于“用心”参与审议，虽也会体验到审议的辛苦但往往能体味到审议对自己课程实践与专业成长的帮助。在审议过程的“重形-重意”维度上，当实践者倾向于“重形”一端时，就容易出现为了审议而审议、审议形式繁琐、走过场等“重形”的倾向或做法，如实践中一些教师审议过程中的确也会按照固定的程序首先通过观察、访谈等多种方式“倾听”儿童的声音，然后再确定主题及其内容，但在确定主题及其内容过程中却早已将儿童的声音抛诸脑后。在此过程中，课程审议的“规定动作”都被严格执行，但却不同程度丧失了课程审议“基于实践中真问题的平等、协商与决策”的核心。这自然便出现了课程审议中儿童不同程度缺位的现象。实践中，不少人一提到课程审议就想到要将审议的全部流程全走一遍。加之随着课程审议的不断“完备”，审议的方面与形式越来越多。这让不少实践者“望审议而却步”。反之，当教师更倾向于“重意”一端时，就会发现原来课程审议也可以“很简单”。如一中班老师发现幼儿在户外活动时对户外发现的“别样的蜗牛”（实际是鼻涕虫）到底是不是蜗牛产生了分歧与争论。教师将自己观察到的幼儿的兴趣点和争论告诉了班上另一位教师，两位教师结合目前班上正在开展的蜗牛主题，经过讨论后最终决定将接下来的集体教学活动内容调整为“这是蜗牛吗”。这就是一个涉及主题内容方面的课程审议。在审议主体的“单一-多元”维度上，当审议主体的构成倾向于单一或同质化时，虽少了或没有了因观点不同或不和而产生的争论或争辩，但这种因主体单一或同质化而产生的“异口同声”现象，却倾向于固化原有的观念或决策，进而容易导致根据“习惯”或“常识”作出课程决策。这虽然更“安全”，但也丧失了很多基于对“习惯”或“常识”的批判性质疑而可能的专业成长机会。Gitlin等人（2005）就指出，如果在合作取向中缺少了对自身观念的挑战（实质即批判性反思——引者按），尽管合作者之间的对话可能会很丰富与有趣，但这种合作仍可能会进一步强化常识性假设。反之，当审议主体的构成倾向于多元或异质化时，虽经常会因观点不同或不和而产生争论或争辩，甚至有时会争得面红耳赤，但正是这些多元或异质化的主体，有助于不同主体在与不同观点的碰撞与对比中发现自己观点的独特性，进而在与其他观点的“视域融合”过程中实现观点的生成与自身观点的完善。这即是教师专业成长的过程。04一种观点个人在自身角色（执行者或研究者）以及“被动-主动”、“重形-重意”、“单一-多元”等维度上的不同选择，是决定课程审议是阻碍还是助推教师专业成长的一个关键因素。当然，我们不能奢求每个教师一开始就天然地选择“研究者”、“主动”、“重意”、“多元”等一端，这是不切实际的。但我们同时也需看到，即使有些教师开始时的选择可能更倾向于“执行者”、“被动”、“重形”、“单一”等一端，但在模仿和“耳濡目染”中完全有机会或可能发生积极转化，即逐渐从“执行者”、“被动”、“重形”、“单一”等一端向“研究者”、“主动”、“重意”、“多元”等一端转化。这种转化必将有助于实现课程审议对教师专业成长的助推作用，这反过来又会进一步促进这种积极转化，由此形成良性循环。总之，课程审议虽通过至少两条路径具有助推幼儿园教师专业成长的潜力，但最终到底是助推还是阻碍教师专业成长，会受到众多因素的影响，其中，个人选择是一个关键因素。