当我们谈可比性时，我们在谈什么？

三位老师的数据表明，部分班级和题目，课后小测的数据，相对于课前小测有所下滑。这些题目，数量前后相同，类型基本对应。上课的两位老师分析了其中的原因：

Hu：跟前测相比混淆学生视线的条件更多，以后应该选难度相仿的类型题……这样才有可比性……特别是最后一小题，本节课还没练习过这种难度的问题。

……

He：可能就是课后小测的难度增大，综合性更强了，课前小测都是单一的知识点，所以不一定是我们课堂效果不好，而是我们考虑的课前课后小测的难易程度相当才有可比性。

两位老师都提到了“可比性”的问题。此时，Li从小测的目的入手，认为相对前测，后测要有变化，挑战了“可比性”的概念。

Li：但我觉得课前小测，初三不能出太难，毕竟大家想知道学生基础知识是否过关

Li：就算初一初二课前小测，都以基础题型为主，课后小测肯定有的变化和提升

Hu：至少应该出跟课堂练习难度相当的

Li：我觉得系一部分出

Li：如果预习的时候发现这些题目都达到百分之90，这个知识点是否考虑换一种类型，而不是相似的题目

Hu：换了不一样的题型，数据就没有可比性了，这样的数据从什么角度分析！

上面的讨论，让我们从怎么有可比性的手段层面，开始深入到“可比性是什么？”“为什么要比？”这些更本质的问题。

数据对比的目的，无非就是证明教学有效，或者从中发现问题。前后测数据的对比，至少能够说明难度更高或者有变化的题目，学生还是不大行。这是问题。

然而，“以练代管”的初衷是破解直播教学课中的黑箱，有效监管学生的认知参与。根据课中学生提交的作业，考察学生的参与度。如果都提交了，而且也认真，那就说明“以练代管”可以让学生认知在线。

数据的分析止于参与度，“以练代管”前后有明显变化，从学生缺勤率高，对学生课中参与情况知之甚少，到发现学生认知在线，保底任务就算完成了。

认知参与还是苦劳，功劳多少才是教学反思的焦点。难的没讲的做不好，我们讲了的，他收到了，基本吸收了，就是成功。这就涉及到了另外一种可比性的理解，不是形式的正确率的对比，而是实质的认知改进的对比。

去年我们第一次线下教研的时候，就提到过一个问题：我们的前测，到底是为了全面了解，做对照的？还是为了了解学生基本点是不是掌握，为课上教学提供依据的？

先学后教，以学定教。课前学情反馈的主要目的，是看学生先学的效果如何。课上可不可以不再讲。如果讲，要从哪里切入去讲？数据对比分析的目的，无非就是关注那些原来不会的，同类型的会了没？未必就是前后测一一对应。

课中作业交上来的，一样可以跟前测做对比。比如课前小张、小王都理解错了，课中发现他俩解决了。虽然不是同样类型的题目，但一样有可比性。这样比的，就是比的知识点或者理解或者方法。比如课上老师教了通过F形判定同位角，但是学生把它跟平行建立了练习，而没有关注到P型这种特殊类型。这就说明学生还是没有掌握。

Li: 钟老师说的是课上个案跟踪。对吗

Li: 个案跟踪也是一个数据

钟洪蕊: 前测后测，对比很直观。但是缺少了干预的意味。

钟洪蕊: 可以选几个同学跟踪，也可以选择全班同学，做量化。

Li: 这个量化怎样写出来

钟洪蕊: 比如家校本的作业分析，把错误类型分成几种，统计每一种多少人，多少比例。相比课前小测的比例，看有什么变化。

钟洪蕊: 这样，我们就要挖题项反映出学生哪些认知误区。可能还要找学生去问。

钟洪蕊: 这个工作量相对会大一些。但是研究的深度，或者对以后做这种学习数据的分析应该都会有提升。

钟洪蕊: 认知误区（前测）-教学干预-认知进展（练习分析）

前后难度相同、类型相同的测试是实验对照的常用方法。然而，教学或者教学研究的首要目的，不是科学性，而是去反思它，改进它。我们更需要的是数字背后反映出的学生的认知变化，或者通过对认知变化的定量分析指引教学干预的方向。