【观点】如何评价教师的课程能力？

摘    要：

21世纪以来，国际上“卓越教师培养计划”已将教师课程能力纳入培养体系，并有相应的质量标准作为要求。我国基础教育课程改革要求充分培育教师课程能力并充分发挥教师作为学校课程建设的主体力量。教师课程能力是指在课程实践活动中，教师自身所拥有的直接用于课程活动中并影响实施效果的能动力量。在梳理和解构课程能力的基础上，借助特尔菲法，制定了由3个一级指标、8个二级指标及其关键能力表现构成的教师课程能力评价指标体系。该指标体系的构建对于科学、客观地评价教师课程能力，有针对性地开展教师专业培训具有一定指导意义。

杨四耕：《学校整体课程规划的七个关键》，华东师范大学出版社2021.3

英国课程专家斯腾豪斯指出，课程的研究和发展是教师的责任，教师要构建理论，做课程的学习者、研究者和开发者，成功的课程改革必须要鼓励教师参与，认同改革理念、参与改革过程，在改革中学习和成长，才能实现真正的改革。21世纪以来，国际上（英国、新西兰、澳大利亚、印度等）卓越教师培养计划已经将教师课程能力纳入培养体系，并有相应的质量标准作为要求。例如，澳大利亚2010年颁布的《国家教育课程认证标准》将课程设计、课程组织与开发、课程评估、基础课程研究等列为职前教师教育课程内容。新西兰2016年颁布的《职前教师教育成果：毕业教师标准（讨论稿）》明确指出课程方面的知识包括：了解新西兰制定的相关课程文件；利用相关课程文件有效地设计课堂。因此，在这样的时代背景下，发展教师课程能力既是大势所趋，又是促进我国基础教育课程良性发展的动力。那么课程能力究竟是什么，是否能在教育场域中评价、测量？基于这些思考，本研究在界定教师课程能力的基础上建构教师课程能力评价指标体系，借助特尔菲法对指标体系进行修正优化和权重赋值。

一、核心概念界定

关于教师课程能力的定义，国内学者的观点归纳起来有两类。第一类观点从“课程活动”的角度将教师课程能力描述为一种胜任力，这种胜任力或表现为心理特征，或表现为生理特征，或表现为能动力量。如，吴惠青和刘迎春指出教师课程能力是“教师对于课程这一特定领域的运作、驾驭过程中所表现出来的个性心理特征”；刘艳超和于海波提出教师课程能力是教师在课程活动中逐渐形成、发展并体现出来的，直接影响其课程活动成效的个性心理特征与生理特征的总和；朱超华认为教师课程能力是教师自身所拥有并运用于课程活动中,直接影响课程活动实施、决定课程活动成效的能动力量；田秋华将教师课程能力归纳为“教师具有的、基于课程知识与技能的、直接影响课程活动运行及其成效取得的能动力量”。第二类观点依据课程能力的构成要素将教师课程能力描述为同时具备这些要素的综合体，持此类观点的学者较少。如，魏青云和张立新提出，教师参与各种课程发展活动、完成参与任务、实现参与目标时必须具有专业品格、知识准备及课程技能等能力要素，这些能力要素的整合就是教师课程能力；王一军认为教师课程能力是教师在完成课程设计、实施、评价、管理等课程活动任务时所需要的素质基础、行为特征和实践智慧。可见，学界对教师课程能力至今未达成基本共识，可谓仁者见仁、智者见智，但均表达出课程能力的实践性、活动性和综合性，即教师课程能力是教师在课程实践过程中表现出来的能够成功应对课程活动的能动力量，这种力量是教师自身知识、能力、情意、品格等要素的综合体。

教师课程能力究竟包含哪些结构要素？20世纪90年代，最早系统研究课程理论的陈侠和钟启泉在各自的论著中均提到课程的要素包含课程开发、课程实施、课程管理和课程评价等，随后廖哲勋也提出课程是包括课程设计、课程评价和课程管理在内的课程系统工程。黄甫全曾将课程要素概括为：关于个体和社会的理论、教育宗旨和目标、教育内容、活动样式、效果和评价。徐红认为新时期的教师应该具备与时俱进的课程理解能力、课程决策能力、课程规划能力、课程开发能力、课程整合能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力及课程合作能力。另外，也有学者通过实践反思来衡量课程自身的价值与意义，提出从“课程开发”到“课程理解”再到“课程反思”的课程研究范畴。沿着课程的结构要素，我们梳理了国内学者对“课程能力构成要素”的研究成果，归纳起来有几个视角：一是依据“泰勒原理”的目标、内容、方法和评价，将其分为课程目标的确定能力、课程内容的开发与组织能力、课程实施能力和课程评价能力；二是从课程实践角度划分为课程开发能力、课程设计能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力和课程研究能力；三是从教育心理学出发，将课程能力看作认知、实践和反思的过程。可以看出，相关研究虽从不同的角度对课程能力进行解构，但其实“大同小异”，只是有些宏观，有些微观，都涉及课程设计、课程实施、课程管理、课程评价等要素。下文笔者将据此设计具体的评价指标。

二、研究的过程和结果

英国学者曼斯菲尔德（Mansfield,B.）提出并区分了能力（competence）的三种用法：(1)结果，即侧重描述人们需要会做什么；(2)现在发生的，即侧重目前人们从事的任务；(3)品质或特征，即侧重描述人们的品质或特征是什么样的。基于此，曼斯菲尔德将能力模型分为“输入”和“输出”两种，其中“输入”的能力模型指个体所拥有的知识、技能和品质等基础。在教育心理学中，知识、技能、品质分别指向思维层面的认知领域、操作层面的实践领域和价值层面的思想领域。曼斯菲尔德对能力的描述类似于马克思主义哲学活动观，在马克思主义哲学观来看，人类与外部世界相互作用的三种活动与能力包括“认知活动与能力、实践活动与能力、反思活动与能力”。从认知、实践、反思三个维度与相应的能力类型进行匹配，即应对认知活动的能力属于认知性能力，应对实践活动的能力属于实践性能力，应对反思活动的能力属于反思性能力。基于教师课程能力的活动性和实践性，参照马克思主义哲学活动观的能力类型，将“认知性课程能力”和“实践性课程能力”作为教师课程能力的前两个维度，但对于“反思性能力”笔者将其上升为“研究性能力”，这是因为在教师专业发展的高级阶段，教师的课程反思是基础能力，终极能力是走向对课程的研究。由此得到教师课程能力评价体系的一级指标。

（一）一级指标的分解与阐释

1. 认知性课程能力

认知性课程能力是思维、理念层面的认识，是开展课程实践活动的基础，影响教师的课程行为方式和课程价值取向。依据教师对课程认知的深浅程度可以将其划分为认识和理解两个维度：认识是课程理解的前提和基础，理解是对课程认知的深化和发展。课程认识能力具体表现在三方面：一是知道课程的基本理论，认识课程的定义、性质及功能，旨在了解课程的体系及其构成要素；二是概述课程改革发展的历史、成就和未来发展趋势，认识课程改革发展的历程；三是知道课程改革的指导思想及其前沿信息，认识课程改革的指导思想，要求教师能够了解课程改革的历史、现状及发展趋势。课程理解能力是教师对课程本质、课程内容的整体把握能力，其关键能力具体表现在：一是理解课程的本质及价值，即课程的本质特征，课程对学生、社会、学科等方面的意义；二是理解课程内容，包括课程内容的基础性、时代性、学科性及其与课程标准的联系；三是理解课程理念，即课程理念对促进课程改革、教学改革、教材改革的指导意义，即能够理解课程所体现的价值。综上所述，初步建构的认知性课程能力评价指标如表1所示。

表1 认知性课程能力评价指标

2. 实践性课程能力

实践性课程能力是指教师在课程实践中将课程目标转化为以学生发展年龄和现有水平可接受的、实际上可操作的课程行为，并在这个过程中运用课程相关技术完善支撑、监控评价实施过程与实施结果的能力。依据斯腾豪斯的课程模式理论，将教师的实践性课程能力划分为四项，依次是：(1)课程设计能力，指有目的地对课程的各个方面作出规划和安排的能力，是课程组织和实施的前提与基础。具体表现为：一是依据课程目标，科学规范表述教学目标；二是开发并选择符合课程目标和学生发展的课程内容和课程活动；三是依据课程标准制定科学有效的课程实施方案；四是设计课程评价，包括课程评价依据、评价方法、评价标准等。(2)课程组织能力，指教师依据课程计划的相关要求，在实际中对教学进行组织所表现出的能力。一方面要求教师能组织课程资源，整合跨学科的课程资源以适应学生需要；另一方面是能依据学生需要合理组织课程活动，组织和规划课程活动的类型、方案等。(3)课程实施能力，指把课程计划付诸实践，落实课程的能力。教师的课程实施能力具体表现在：一是执行课程计划，即通过课堂教学、学生自学、社会考察等方式获得学习效果；二是调试课程方案，即依据实际情况对现有课程方案进行补充、完善。(4)课程评价能力。目前对教师的课程评价能力缺少清晰明确的表述，本文结合课程评价的内涵，将教师的课程评价能力界定为：教师诊断、监控和评价课程设计要素、课程实施过程、课程达成效果的能力。依据评价的内容，教师课程评价能力可以从三个方面来具体描述：一是评价课程标准对教学实施的指导意义等；二是评价学科教材内容选择、编排的科学性、适切性等；三是评价课堂教学中的师生表现、教学效果等。综上，笔者初步建构的实践性课程能力评价指标如表2所示。

3. 研究性课程能力

研究性课程能力是教师在课程实践中对自身的课程行为进行自主审视与反思并服务研究的能力，是教师课程能力的最高层次。依据课程反思的客体对象（反思自我课程行为、反思外部课程对象），可将其划分为：(1)课程反思能力。课程反思能力是教师为了保证课程的顺利实施，对影响课程实施的因素以及对课程实践中所蕴含的观念、理论加以系统、全面、深刻的审视、解释、理解批判和重建的能力。课程反思能力具体表现在：一是反思课程设计，即反思目标设计的全面性、适宜性等，课程方案设计的有效性等；二是反思课程实施，即反思课程计划执行情况、课程方案调适对学生的适宜性等；三是反思课程效果，即反思目标达成度和需改进的问题、困惑、特殊事件的教学影响等。(2)课程研究能力。课程研究能力要求教师主动参与关于新课程的改革和实施的研究，要求教师改变传统的教学方式和教学思维模式，结合新课程的要求、实际情况和学生的需求对自己所教学科进行课程研究。教师的课程研究能力具体表现在：一是研究课程标准，能辩证看待课程标准，提出改进和使用课程标准的建议；二是研究学科教材，能辩证看待学科教材的发展现状，提出开发和使用教材的建议；三是研究课程实施，即能审视和评价课程实施中的理论和实践问题并提出改进策略。综上，笔者初步建构的研究性课程能力评价指标如表3所示。

表2 实践性课程能力评价指标

（二）指标体系的专家修订

1. 调查对象与问卷构成

本研究专家问卷调查主要面向对“教师课程能力”有一定研究成果的高校课程与教学论领域专家。在调查过程中研究者采用特尔菲法，通过电话、短信联系，在取得专家同意后，发送电子问卷，其间共发放问卷18份，回收16份，回收有效率为88%。问卷共包含三大板块：关于“一级指标”划分的合理性及重要性；关于“二级指标”划分的合理性及重要性；关于“关键表现”划分的合理性及重要性。

表3 研究性课程能力评价指标

2. 数据的处理与分析

问卷回收后，研究者采用李克特5点计分法，利用SPSS19.0软件进行数据录入，并对数据进行平均分（M）、标准差（SD）、众数（M0）和∣M0—M∣的量化统计。平均分（M）在统计学中属于集中量数，代表专家意见的集中程度，数据越大，表明集中性越高，通常以75%为界，本文中数据超过5分等级的75%（即3.75），表明集中性良好；标准差（SD）是差异量指标，表明数据的离散程度，值越大，表明数据的离散程度越大，数据越分散，反之，则表明数据越集中；众数（M0）是我们可以观察到的每一项分数的频数的集中点，即专家意见一致性最高的数据；∣M0—M∣是衡量数据一致性的指标，当∣M0—M∣≤1，表明数据的一致性较高，反之，则一致性较差。

3. 问卷结果与讨论

专家对“一级指标”划分的合理性及重要性、“二级指标”划分及其“关键表现”的合理性及重要性的意见统计结果如表4、表5所示。

表4中数据显示：三个一级指标的平均分在4分以上，众数均是5，说明专家对三个一级指标的设置表示同意；标准差在0.50～0.90之间，说明专家的意见集中；另外，∣M0—M∣的值均小于1，说明专家对一级指标设置合理性认同的一致性很高。

关于一级指标划分的合理性及重要性的数据统计结果表4

关于二级指标划分及其关键能力表现的合理性及重要性的数据统计结果表5

表5中数据说明：关于二级指标的划分，除了“课程认识、课程理解能力”的均分略低于3.75，其余指标的均分皆大于3.75，众数为4、5、4，说明专家对课程能力的二级指标划分的认可度较高；标准差均在0.55～0.80之间，表明专家意见的集中性高；∣M0—M∣小于等于0.50，说明专家对二级指标设置合理性的意见一致性高；在关键能力表现数据中，除“课程理解能力”的平均分略低于3.75以外，其余各项的平均分都在4分以上，表明专家对关键能力表现的描述表示同意；标准差均小于0.90，表明专家意见集中；∣M0—M∣的值均小于0.70，表明专家对关键能力表现设置合理性的一致性高。因此，对于课程能力一级指标框架构建已达成共识，在后期修正时，笔者对部分二级指标和关键能力表现的描述进行了优化。

（三）评价指标体系的权重赋值

在优化课程能力评价指标体系的基础上，运用AHP决策分析方法咨询专家意见，运用和积法计算课程能力评价指标体系的权重。经计算，专家构建的课程能力一级指标3阶判断矩阵的CR值分别为0.0567、0.0334、0、0.0251、0，均小于0.52，构建的认知性课程能力、研究性课程能力二级指标的2阶判断矩阵的CR值为0，构建的实践性课程能力二级指标的4阶判断矩阵的CR值分别为0.012、0.058、0、0、0，构建的研究性课程能力二级指标的2阶判断矩阵的CR值为0。在计算过程中，部分专家构建的判断矩阵认为几个指标同等重要，故判断矩阵所有数字均为1，所构建的判断矩阵具有完全一致性，所以CR值也为0。因此，专家构建的教师课程能力的判断矩阵均通过一致性检验，权重计算有效。

（四）优化后的教师课程能力评价指标体系

结合数据分析结果，笔者进一步和专家交流，最终对“课程认识能力、课程理解能力”关键能力表现的描述进行了优化，在原有的教师课程能力框架的基础上增加指标权重，得到优化后的教师课程能力评价指标体系，如表6所示。

三、教师课程能力评价指标体系的应用说明

教师课程能力评价指标体系具有一般性，能够为教师课程能力评价提供参考，同时该指标体系力求通俗易懂、实用性强，便于教师理解并在课程实践中提升专业能力，在使用时要注意以下几个方面。

（一）课程能力表现应体现学科性与具体性

在教师课程能力评价和培养过程中，不同学科虽然有共性的课程能力指标维度，但也应体现出具体的学科属性。例如，思维素养是语文、外语、物理、地理、生物学等学科都强调的核心素养之一，但不同学科教师对思维素养的理解不同。因此，为了更加科学、合理地使用教师课程能力指标体系，发挥其评价和提升教师课程能力的作用，使用者应该结合不同学科的课程性质、课程理念、课程本质特征，赋予课程能力关键表现以学科性、具体化的表达，使之更切合不同学科的实际。

（二）课程能力培养应兼顾全面性和重点性

教师课程能力的3个一级指标相互联系、相互制约，是有机统一体。要促进教师课程能力的全面发展，三者应齐头并进，不可偏废，这样才能保证其完备发展，但全面发展不等于平均发展，在发展过程中要把握重点。实践性课程能力作为教师课程能力最重要的有机组成部分，在培养和提升教师课程能力时，应予以更多关注，在课程实践中推动认知性课程能力、研究性课程能力提升，实现三大课程能力之间的良性互动，整体提升。

（三）课程能力评价应注意差异性和灵活性

为了彰显对教师课程能力评价的科学性与合理性，在开展评价时，评价者应根据不同地区、不同层次教师灵活诊断，合理调整。在评价开始前，应科学预估不同区域、不同层次学校教师的课程能力水平，对教师课程能力的关键表现进行微调。例如，不同地区教师课程研究能力有较大差异，利用课程研究能力关键表现进行诊断时，应当依据客观实际进行调整，适当提高或降低。

表6 教师课程能力评价指标体系

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