让知识与人的心灵展开“对话”
郭晓明
——一种新的课程观和课程设计观
课程知识的学习必须遵循“意义标准”，即不能满足于“领会知识的客观内涵”，而是要在“掌握”知识的过程中，进一步与知识建立起“意义关系”，关注人的“精神的转变”。要做到这一点，必须对课程及其设计作出新的理解。
人们经常批评把课程视为“知识”，忽视了儿童生活经验，导致了学科分隔，造成了课程与生活的对立。在我看来，这些都是问题的表现，而非问题本身。它的真正问题在于：把作为“客观文化”的知识直接等同为“课程”，事实上取消了课程设计，也使课程成为“死”的“知识筐”。
新课程观强调知识与人的相互开放，课程中的知识必须作为“对话者”，具有与学习者对话的姿态和明显的倾向性。这就要求课程设计将作为一般文化成果的“客观知识”改造为“课程知识”，而不是取消知识、降低知识的作用，从而误导一种新的知识无用思潮。
1.课程越来越捉摸不定
国内近年关于课程的种种“新思维”使课程的形象变得越来越捉摸不定，这里我们只选择近年国内比较有影响的三种课程观，对它们的恰当性作简要反思。
1.课程作为“知识”或“科目”
观点：这种课程观把作为“客观文化”的知识直接等同为“课程”，事实上取消了课程设计，也使课程成为“死”的“知识筐”。在这种课程观的视野里，“课程设计”就是把选择好的知识直接摆放到被叫做“课程”的筐子里，知识仍以其冷峻的面孔拒人于千里之外。
点评：视“课程为知识”的课程观没有看到“客观知识”与“课程知识”的区别。其实，“课程知识”与“客观知识”存在着区别。区别在于：“客观知识”是自在化的、相对静止的；而“课程知识”则是经过改造了的、“动姿化”的。我认为，课程知识不应是冷冰冰的“知识块”，而应是灵动的、热切的、表现出趋向性的、具有与人对话的姿态。只有这样的知识，才能较好地参与人的精神生活，与人建立起意义关系，使知识的获得达到“意义标准”。课程设计的核心任务，就在于把“客观知识”改造为“动姿化”的课程知识，从而使知识可以与人对话。课程中的知识作为“对话者”，必须是开放的，具有与学习者对话的姿态和明显的倾向性。这就要求课程设计将作为一般文化成果的“客观知识”改造为“课程知识”。
2.课程作为“教学事件”
观点：把课程视为一种“教学事件”，这大概是近年课程“新思维”中最激进的一种。这一术语是在课程与教学走向整合的思路下提出来的，在这种观点看来，课程不再是一些在教育情境之外开发出来的书面文件，而是师生在教育情境中共同创生的一系列“事件”。这种观点的确从根本上消解了我们以往对课程的基本认识：课程既然是一种“教学事件”，那么它就不再具有实体性和任何确定性，而完全是过程性的和未知的；教科书和教材也似乎是有害的；“课程实施”的概念也被取消了，因为在教学之前我们根本不可能开发任何课程。这种课程观反对课程与教学、课程设计与教学设计、课程研究与教学研究的彻底分离，它提倡解放学生，鼓励学生在教学中去积极理解和主动建构。
点评：这样一来，课程变得无处可寻了，教育情境中的一切好像都是课程，但课程又好像什么都不是。课程真的变成了一个“幽灵”：它无处不在，但又踪影全无。事实上，课程就是课程，教学还是教学。对于课程知识而言，“知识的获得”要达到“意义标准”，不仅有赖于教学中知识学习过程的灵活、开放与深刻，而且还有赖于此前课程设计(包括教材设计)，对知识的选择与处理要有利于知识与人的意义关系的达成。视课程为“教学事件”的课程观不仅没有认识到这一点，反而取消了教材，取消了课程设计，这显然无助于课程质量的提高。课程研究的关键不在于将课程等同于教学，而在于如何使课程与教材设计得更有利于教学，更有利于知识与人的精神的对话。
3.课程作为“法定知识文本”
观点：国内外学者指出，课程是“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”，说到底是社会对其未来成员(学生)加以控制(亦即社会控制)的一种中介，而此种中介必定是“文本性的”，是一套“法定的文本”。这避免了课程概念的泛化，不仅对课程社会学研究是必要的，在我看来，对整个课程研究都是至关重要的。
点评：以往的课程确实像一个“黑箱”，人们不知道这个“黑箱”是如何被构建的。此种观点从社会学的角度部分地打开了这个“黑箱”，使人们看到了课程知识合法化过程中政治权力的参与、意识形态的渗透、不同利益群体的冲突与妥协。但是，“黑箱”里的秘密并不只是这些。其实，这一认识只揭示了课程的“合法性”标准，而课程的构建还应有一个重要标准——“合理性”标准。“合理性”标准所关注的是：课程应怎样设计、怎样编排(知识应怎样处理)，才能更有利于人的学习。对于知识的“意义性”的展现以及“知识获得”的“意义标准”的实现而言，我们更关心的是课程的“合理性”标准，即更关心课程如何“安置”知识，更关心课程知识能否实现“动姿化”。
2.知识应具备“对话”能力
以往课程研究的一个重要缺陷，就在于没有看到教育知识的变动性，没有看到知识在教育中的演化。
观点1：知识在教育中的演化经历了以下四个阶段，知识在每一个阶段都有其特有的规定性：(1)“作为一般文化产品的知识”：这时的知识只是一种社会文化产品，它是自在的、冷峻的、客体化的。(2)“进入课程的知识”：作为课程及教材内容的知识已属于教育知识，在这一阶段，知识应作“动姿化”处理，具备作为“对话者”的能力，显现出足够的开放性。(3)“进入教学的知识”：处于教学中的知识仍然是一种教育知识，但它是走向“生命化”的知识，是已处于现实的对话中的知识。(4)“作为个体学习结果的知识”：这时的知识已是一种个体化的知识，它以“生命”的形态不可分离地存在于学习者的个体精神世界。
观点2：从知识动力学的角度看，任何知识的转化都需要一定的契机。教育领域中知识转化的契机有：(1)课程设计(包括教材、课程计划、课程标准的设计)。这是“一般文化知识”进入“教育知识”的突破口，因而是教育知识转化中的前提性契机。其关键作用在于：一方面，它决定哪些“客观知识”能进入教育领域；另一方面，它决定这些知识以何种方式存在和呈现。(2)课堂教学。正是由于有多向生成的、动态的教学，教育中的知识才能获得与人交往的机会，并最终走向“生命化”。(3)个人的学习。知识的“生命化”以个体精神生命的存在为前提，在与个体精神世界的对话中实现，并以个体精神生命为最终归宿，学习者个人与知识的精神性的交往是教育知识转化的内在契机。教育知识的演化是由上述三类契机共同作用的结果。现在，大家都希望“让课堂教学唤发出生命的活力”，而没有看到“课程和教材”也必须“唤发出生命的活力”。
点评：知识在教育领域中的演化过程，实质就是“客观知识”(一般文化知识)经过教育情境不断走向“生命化”的过程。这是一个动态的过程，一个不断使知识脱去“尘土”、恢复生气、变得愈益鲜活的过程，即知识的“活化”过程。以前通常认为，教育的任务就是“传递知识”，而“传递”往往被当成知识储存“地点”的改变，而不是知识本身的改变。知识演化问题的提出使我们看到，教育过程不是一个简单的知识“转运”过程，而是一个复杂的、充满活力的知识“改造”过程。
3.让人与课程知识“相遇”
观点：从根本上讲，课程不是知识本身，而是学习者与课程知识“相遇”的可能情境。如果说知识的获得是一个“教化”的过程，即知识与人“相遇”、并最终实现知识与个体精神的创造性转化的过程，那么，课程就是人们事先设计的知识与人“相遇”的可能情境，其实质是一种“知识环境”。从现实性上看，课程这种“知识与人相遇的可能情境”与教学这种“知识与人相遇的情境”有很大不同：前者是可能性的、假设的，往往还是书面化的；后者则是真实的、活动性的、有师生现实参与的。人与知识的“相遇”并非二者的“面对面”，而是精神的“对话”。传统课程知识观是一种静止的、冷藏库式的知识观，它使知识与人的意义世界分隔，知识被当作一种资料或死的资源，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番”。新的知识观强调知识与人的相互开放，它使知识由一种外在于人的、被动的“客体性存在”，转变为一种内在的、主动的“动姿化存在”，知识成为与人进行交往的重要一极。新的知识存在方式的最大特点在于：人与知识的关系由主、客二分的认识关系变成了平等的对话关系。
点评：新的课程观改造了知识与人的关系，也必将改变人在课程中的命运。因为课程不再是一种“客体化存在”，而是一种有人参与其中的“主体化存在”。课程不是知识的“载体”或学习内容的“运输线”，而是人与知识“相遇”的“场域”。它不是被“给定的”，而是由人建构的。课程在某种程度上可以被事先“设计”，但其最后完成必定有赖于学习者与知识的现实“相遇”。好的课程给人的理解创造尽可能大的空间，它总能吸引人，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。在知识与人“相遇”的、强调“对话”的情境里，人与知识的“二元对立”以及由此造成的课程的封闭和沉闷得以避免。课程不是在知识与人之间制造隔离和“边界”，而是让二者在平等的相互作用中产生既与二者有关、又与二者不同的全新的东西。
4.对精神和生命进行“点化”
观点：既然课程是“知识与人相遇”的可能情境，那么课程设计的全部任务就在于构建这样一个知识与人“相遇”的知识环境。总的来讲，这种环境必须是“对话式”的，要将“知识决定论”驱逐出去。知识决定论将知识绝对化，人成为知识的奴隶。在“对话”和“教化”理念下所构建的知识环境必定是开放的：向新的知识成就开放、向文化的整体性开放，还向未知的世界开放。这要求我们必须对人和教育作出新的理解，尤其要用“自由”来阐释人，并把教育归结为对人的精神和生命的“点化”与“润泽”。就具体的课程与教材设计而言，关键是实现知识的“动姿化”，也就是使知识由静止走向活化，在与人的交往中具备参与精神对话的主动性。知识作为人类文化成果，它在被人理解的同时，也在向人展开着“言说”。人与知识的关系恰如“游戏者”与“游戏”的关系，游戏者不是以主体的身份参与游戏，而是被游戏“卷入”其中的。“知识的动姿化”是改变知识与人的关系的根本出路。
点评：一旦教育及其所含的文明成果和人类知识成了疏远人、压迫人、奴役人的东西，人就应该返本复始，去回味自己“生命”的那种“自由”的性状。同时，对知识的功能的理解也要定位于人的“解放”。这种“解放”不只是近代人获得战胜自然的利器后对物质困苦的摆脱，同时也包括人类自古以来就在追求的精神自由和思想的充分生长。为此，处理好知识与智慧、知识与生活的关系是至关重要的。(本文作者郭晓明为湖南师范大学教育科学学院教授，澳门特别行政区政府教育暨青年局顾问高级技术员，教育学博士)
本文学术看点
1.课程知识不应是冷冰冰的“知识块”，而应是灵动的、热切的、具有与人对话的姿态的。课程设计的核心任务，就在于把“客观知识”改造为“动姿化”的课程知识。
2.把作为“客观文化”的知识直接等同为“课程”，事实上取消了课程设计，也使课程成为“死”的“知识筐”。
3.视“课程为知识”的课程观没有看到“客观知识”与“课程知识”的区别，“课程设计”把选择好的知识直接摆放到被叫做“课程”的筐子里，知识仍以其冷峻的面孔拒人于千里之外。
4.以前通常认为，教育的任务就是“传递知识”，而“传递”往往被当成知识储存“地点”的改变。其实，教育过程不是一个简单的知识“转运”过程，而是一个复杂的、充满活力的知识“改造”过程。
5.要求课程设计将作为一般文化成果的“客观知识”改造为“课程知识”，而不是取消知识、降低知识的作用。
6.把课程视为一种“教学事件”，这是近年课程“新思维”中最激进的一种。这样一来，教育情境中的一切好像都是课程，但课程又好像什么都不是。课程变成了一个“幽灵”：它无处不在，但又踪影全无。
7.课程领域不能不关注教学，但这并不意味着课程的外延可任意扩张，等同于“教学事件”，更不意味着要取消教材以及“制度化课程”的合法性。
8.课程研究的关键不在于将课程等同于教学，而在于如何使课程与教材设计得更有利于教学，更有利于知识与人的精神的对话，我们更关心的是课程如何“安置”知识。
9.现在，大家都希望“让课堂教学唤发出生命的活力”，而没有看到“课程和教材”也必须“唤发出生命的活力”。
10.课程知识的学习不能满足于“领会知识的客观内涵”，而是要关注人的“精神的转变”。
11.传统课程知识观是一种静止的、冷藏库式的知识观，知识被当作一种资料或死的资源，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番”。
12.课程不是知识的“载体”或学习内容的“运输线”，而是人与知识“相遇”的“场域”。人与知识的“相遇”并非二者的“面对面”，而是精神的“对话”。
13.好的课程给人的理解创造尽可能大的空间，它总能吸引人，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。
14.知识在被人理解的同时，也在向人展开着“言说”。“知识的动姿化”是改变知识与人的关系的根本出路。
15.一旦教育及其所含的文明成果和人类知识成了疏远人、压迫人、奴役人的东西，人就应该返本复始，为此，处理好知识与智慧、知识与生活的关系是至关重要的。