10年的工作生涯，我观察了3000多节课，研究了5000多位学生的学习历程，对课堂、对学习的认识、研究日益深入。教育研究有三种视角，飞鸟之眼、蜻蜓之眼和蚂蚁之眼。大部分研究者采用的研究方法是飞鸟之眼，包括我自己。但是在近十年里，我转变了视角，以蚂蚁之眼进行研究。到底蚂蚁之眼是怎样的研究呢？经过十几年的探索，在对3000多节课，5000多位学生的个案观察中，我们研发了课堂观察的新方法——基于焦点学生完整学习历程的课堂观察与关键事件分析（LOCA approach）。这种课堂观察的方法既简单又实用，具体做法如下：首先准备工具，包括摄像机、照相机、记录本等。课前，观课老师已经对教学设计比较熟悉，只有这样，才能在课堂上一心一意去观察学生。此外，观课老师要在课前与自己所观察的学生建立情感的联结，询问一些简单的问题，包括“小朋友你叫什么名字，能不能把名字告诉我？”“这节课有没有预习呢？可以把预习单给我看看吗？”。通过交流，了解学生性格特点，学习准备状态，原有的学习基础，与授课教师的关系，与同伴之间的关系等。在上课的过程中就不再去打扰学生，而是安安静静坐在学生边上，耐心地陪伴、细致地观察、深入地分析和思考。一节课重点观察一名学生的学习过程，收集所有关于这名学生学习的信息和证据，按照事件顺序记录这名学生学习的全过程，既包括这位学生所表现出来的外显信息，如他的语言、表情、动作，与他人的互动，对老师问题的反应，在书上或者笔记上写下的字等等，也包括对学生内部语言、思考方式与内容等内在要素的推理与分析。这些记录最后形成一个对学生学习的完整证据链。证据链最好用录像拍摄下来，因为录像是一个动态呈现，所观察的细节都能拍摄下来，包括教师没有关注到的细节，有助于对教学细节上的改进及把握。教师只做观察员，不介入学生的学习。学生在学习的过程中会展现出一些具有转折意义的事件，引发观察者强烈的反思和共鸣，这些事件就是“关键事件”，观察者往往通过这些关键事件，可以对这名学生的学习有更加深刻的认知和思考。我们一边观察，一边分析出学生的关键事件，过程中自然就会发现学生的学习难点、学习需求、学习的独特性在哪里？然后对个案进行研究，再次发现课堂教学中出现这些情况的原因，并进一步改进。一直以来，我们倡导以学定教，要根据学生的需求进行教学和学习设计，但是却一直没有找到抓手，虽然按照学生的需求和教材的重难点设计教学，可收效甚微。这是由于教师并没有看到学生真实的需求，没有看到他们真实的困难，更多是教师自己的主观臆断。如何找到观察学生的抓手呢？我们研发了“焦点学生学习历程观察与关键事件记录表”，记录学生从上课开始的行为变化。我们主要观察5个方面：第一个是学生心理是否安全、愉悦。第二个是学生在学习的过程当中，是否有自己独特的学习方法和精彩的观点。第三个是学生在学习的过程当中是否遇到了具体的困难和问题。第四个是学生之间的社会关系怎样。第五个是学生的学习成果如何等。大部分的课堂里，并没有学习成果的产出，只有老师讲学生听，学生掌握知识到什么程度，教师并不知道。今天我们倡导课堂一定要有学习任务和学习单，实际上就是希望通过把握学生的学习情况，了解他的思考及遇到的学习困境，用具象化的方式来将其展现出来。接下来，教师进行自我反思，这与一般的课堂观察有很大的不同。多数时候，我们的课堂观察是执教教师在反思，但实际上更多研究和探讨要观察教师进行自我反思，例如自己的课堂上同样会遇到相似的学生，那该怎么办？观察教师课后研讨其实就是从观摩、评价转向了观察，叙述、反思。观察一位学生完整的学习历程，叙述孩子学习当中的关键事件。在课后研讨的过程中，观察教师改变了以 “评价”为主的方式，采用了“不评价” 的原则，每一位观察教师认真地回顾自己所观察的学生学习的过程，互相讲述自己所观察的学生的故事，并根据学生的具体表现来提出自己的思考。这样观察叙述和反思的研讨范式，从根本上改变了研究者研究的结构，课堂观察教师和执教教师是完全平等的，而且他们所针对的都是对学生学情的精细的观察和分析。在此基础上，执教教师和观察教师形成了“盟友”，除了分析如何为学生提供高品质的学习设计和如何满足他们的学习需求，还要寻找学生学习真相。这是我们研究的基础。当我们进入数千的课堂，不断寻找学习的真相后，发现学生在课堂学习中存在多重困境，包括跟不上教学进度、没有伙伴缺乏归属感、不敢提问寻求帮助、没有机会思考和表达、不具备学习方法、学习内容枯燥乏味、不理解教师教授内容等，这些解释了为什么现在学习困难的学生那么多，而且大量的学生开始逃离学习，不愿意学习，对学习失去起码的兴趣的原因。孩子在学习过程中遇到各种各样的学习困难，首先跟不上教师的教学节奏，大多数学生在课堂中，如果没有进行前期的预习，或者没有提前参加过辅导班，那他在课堂上按照教师现有的进度进行听课的话，基本上听不懂。此外，在课堂上，学生不理解教师讲授的内容，低年级的学生甚至不理解教师的指导语，然而教师讲述的内容又比较枯燥，学生感觉跟自己的生活没有任何关系，所以更加不理解。而且学生也没掌握学习方法，大量的学生都凭借教师给出的结论进行记忆，可实际上如何进行思考、探索学习，几乎没有掌握。另外，学生在课堂上遇到的问题也不敢跟教师沟通，每次都在课堂上装懂，这样一来，孩子如同一座孤岛，独立生活在课堂当中，自然学习也异常艰难。当然，也有学生遇到困难会发出求救信号，不幸的是，他们发出的求救信号可能并不是教师所喜欢的，教师会认为学生的问题太多，不去回应，甚至还会批评他们。学生遇到问题，无法得到回应及解决，也没法完成学习任务，慢慢地他们就会自我放弃，并且形成一种习得性无助的思路。接着开始认为自己很笨，进而失去了学习的兴趣，最后放弃学习。另外，我们发现大量学生处在虚假学习与浅表学习的状态中。为什么学生会虚假学习？为什么他们会“假装”学习？这只是学生为了避免惩罚获得课堂的一种生存。那为什么他们又会浅表学习？因为他在课堂当中没有深度学习的机会，长期以来，学生以机械记忆和反复操练为主，缺少深度思维加工，因此学习成果多以复制为主，难以迁移和深化。这两种学习方式都会使学生遇到学习困难后，逐渐放弃学习。真正的学习，有具体的步骤，每个学生都需经历这样的学习过程。一位学生开始真正学习时，首先心理必定是安全的，对学习的内容或学习环境非常愉悦，对学习内容充满期待。然后有自主学习的需求。接下来想要跟别人交流学习所得，同时也会向别人求助。每位学生学习都有认知天花板，想要突破就必须求助他人，在求助和听取别人意见的基础上，完善自己的想法，慢慢地突破原有认知，进行挑战性学习。教师给学生的学习任务越具挑战，学生的学习积极性也就越高，甚至会慢慢走向自主的挑战，这就是所谓的真实学习，或走向深度学习发展的脉冲阶段。从个体上讲，深度学习是一种难以形成的能力，需要我们在课堂教学上进行全面地转化。深度学习不是对知识细枝末节或细碎知识的拼凑，而是对知识体系的系统性掌握和理解，它能用高阶思维去解决真实性问题。从情感上来讲，深度学习是一个完全投入的状态，在学习过程当中能体会到学习的快乐，并能持续下去。从人际上讲，孩子天生非常自信，能自己独立进行思考，同时也能和伙伴形成良好的关系，能倾听其他人，并且会从其他人的身上进行有效地学习。如果学生达成这三点，那深度学习也就产生了；如果学生只做到了某一方面，其他两个方面也会慢慢地形成。所以深度学习的未来指向的将是一个自主创造。从班级角度上讲，要建立一个共同体的关系，保障每一位学生都能走向深度学习。这个过程中，所形成的相互间学习的关系就叫做学习共同体。佐藤学先生把它叫做三层同心圆结构，最核心的是学生，每个学生都能发出自己的声音，能讲出自己的不懂，虽然声音不相同，但它们之间形成了和谐的交响乐。他们可以顺着同伴的发言，在倾听当中不断地深化自己的学习，这是一种交响乐的课堂。教师和学生之间是一种平等的关系，学生既向教师学习，教师也向学生学习，而且教师之间也要互相学习，公开彼此的课堂，互相做观察员，进行共同的反思和研讨，形成教师的学习共同体。除此之外，家庭和学校也要作为共同体参与进来。所以三层同心圆结构最核心的是学生与教师之间的相互学习，中层是教师之间的互动学习、专家型教师成长，最外层是家长与社区的“教学参与”。要形成共同体的关系，可以从三个方面进行着手：首先建立温暖而润泽的倾听关系，这是学生进行学习的心理环境建设。在每一个孩子平等、温暖、润泽的基础上，孩子可以进行挑战性学习。然后教师提供高品质的学习设计，既要设计学习内容，还要设计学习方法，让学生不知不觉地走进学习中，并且带着一种探索的愉悦之感，持续地进行学习。做到这两点后，教师还必须对自己的学科有深刻地把握，对学生学习规律有深刻地理解，这对教师的要求非常高。怎么做呢？先从教师的倾听开始，例如，“学生对这个问题如何看，他们能够解决到什么程度？”“学生会有怎样的发现和洞见，我能从他们身上学到什么？”“我是否能够安下心来，不急不躁，等学生把话说完？”“如果他们的想法与我的预期不一样，我能否放下我的先见，去听他们想法？”……营造和建立班级良好的倾听关系，学生之间温暖亲切，互相关怀，小组无领导成员，学生间的情感连接要大于他们的学习基础分配，也就是说学生之间的情感越丰厚、亲密，学习就会越投入。在第一学段互学关系不稳定的情况下，可以采用2人的伙伴关系模式，在高学段互学关系比较稳定的前提下，面对挑战性问题，可以采用4人一个小组的模式，4人的关系既可以变成2人，也可以变成3人，还可以变成4人，这样组合适应性比较强。但是4人以上的学习小组不建议大家尝试，因为4人以上的学习小组需要学生掌握更多的合作技能，同时需要耗费大量的时间，课堂当中往往很难实现。然后教师在课堂中要给每一个孩子平等的学习权和话语权，而对那些困难的学生要给他们若无其事的优先权，从而让每个学生相信自己是具有学习能力的，哪怕遇到学习困难，也会克服困难，持续学习下去。学生具备这种能力以后，形成了基本的学习素养，无论到哪个学段还是学哪一门学科，学习都能拥有良好的学习动力，这不仅需要教师进行高品质的学习任务设计，还需要教师每一节课都有问题和任务的导向。基础性问题：层次比较低，结构比较单一，只有一种明确的答案，多数学生可以独立完成；核心挑战性问题：体现学科核心要求，难度比较大，结构比较复杂，有多种可能方案，多数学生无法独立完成。任务最好可以让学生一起去挑战，而且要超越低级思维，走向高级思维。以问题解决挑战性问题为目标，进行逆向设计，让学生每个人都感觉到自己的思考是有用的。如同爬山一样，大家目标是爬向山顶，那每一位学生都可以选择自己思维的路径，然后最终在大家的互相帮助下一同爬上山顶，这就是一个学习共同体。此外，教学设计要突破知识点，以核心概念，甚至是核心素养，作为教学设计的前提条件，进而和学生一同进行学习的设计和创造。在这里，学生和教师都成为学习的主人，教师支持学生学习，相信每一位学生具有自主学习的能力，帮助他们构建协同学习、温暖润泽的学习空间，在课堂当中给他们相互学习、共同探讨的机会，给予学生学习成果的肯定。构建学习共同体，需要教师提升专业素养，只有教师拥有扎实过硬的专业技能，才能为教学、课堂带来变革，这是每一位教育工作者所面临的挑战。
作者 | 陈静静（上海师范大学教育学院副研究员、学习共同体研究院院长）
来源 | 星教师（ID：new_jiaoshi），内容据作者在中国教育创新年会·小学课程周主题日演讲内容整理
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